پایان نامه مزایا و معایب تامین منابع از بیرون

مزایا و معایب تامین منابع از بیرون(گروه مترجمان میثاق،۱۳۸۵)

 

۲-۲-۱۶-۱- مزایا

عموما، سازمان به دلایل مختلفی تصمیم به تامین منابع از بیرون می‌گیرد، از جمله:

1. 1. کاهش هزینه ها و صرفه‌جویی
   2. انعطاف پذیری مالی از طریق کاهش هزینه های سر به سر
   3. انعطاف پذیری عملیاتی و کنترل از طریق روابط قراردادی
   4. دستیابی به مهارت های بهتر مدیریتی برای فعالیت های غیراصلی

1. انعطاف‌پذیری در تامین نیرو.

۲-۲-۱۶-۲- مشکلات

1. با ایجاد تغییر در کارهای حمایتی، قدرت شرکت را کاهش‌ دهد.
2. نیازمند دقت زیاد در هماهنگ نمودن اطلاعات دریافتی از کارگزار است.
3. توانایی یادگیری سازمان را از طریق برون رفت مهارت های‌ اصلی آن کاهش می دهد.
4. توانایی سازمان را برای یکپارچه نمودن فرآیندها تقلیل‌ می دهد.
5. کنترل سازمان را بر کارهایی که به بیرون واگذار شده اند کم‌ می کند.
6. به انگیزه و روحیه ی افراد آسیب می زند زیرا این‌گونه تصور می شود که مشاغل از دست رفته اند،
7. ناامنی کارکنان را افزایش می دهد چه آن ها در سازمان باقی‌ بمانند و چه کارگزار آن ها را استخدام کند.

۲-۲-۱۷- روش های تامین مالی

معمولا روش های تامین مالی در دو گروه تامین مالی کوتاه مدت و بلند مدت مورد مطالعه قرار می گیرند.

 

۲-۲-۱۷-۱- تامین مالی کوتاه مدت

تامین مالی کوتاه مدت، نوعا برای پشتیبانی سرمایه گذاری موقت در دارایی های جاری مورد استفاده قرار می گیرد. معمولا مدیر مالی پس از برنامه ریزی سرمایه گذاری در دارایی های جاری و پیش بینی منابع مورد نیاز واحد اقتصادی در سال آینده، باید به فکر تامین مالی برنامه خود باشد و در مورد شیوه تامین مالی تصمیم گیری کند. معمولا برای تامین مالی سرمایه گذاری موقت در دارایی های جاری، از وام کوتاه مدت استفاده می شود.

 

۲-۲-۱۷-۲- تامین مالی میان مدت و بلند مدت

در عرصه مدیریت مالی، دوره کوتاه مدت معمولا به بدهی هایی مربوط می شود که سر رسید آن در فاصله ای کمتر از یک سال است. اما، اصطلاح ترتیبان تامین بلند مدت به طور دقیق تعریف نشده است. برخی از واحدهای اقتصادی دوره میان مدت را برای تاریخ های سر رسید بیش از یک سال و کمتر از ۱۰ سال به کار می برند. اما، اصطلاح دوره بلند مدت در مورد سررسیدهای بیش از ۵ سال نیز در برخی موارد به کار می رود. بنابراین، فواصل زمانی ۵ تا ۱۰ سال با دقت کافی تعریف نشده است. برای بعضی اشخاص ممکن است وام ۸ ساله میان مدت و برای برخی دیگر بلند مدت محسوب شود(رحیمیان،۱۳۸۶).

 

 

خرید پایان نامه :آموزش شهروندی به عنوان واقعیت اجتماعی

آموزش شهروندی به عنوان واقعیت اجتماعی

آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی از مولفه های پدیده اجتماعی مدرن شهروندی است، همچنین از مولفه های نظام دموکراسی- سیاسی و شاخص کلیدی برای تحقق دموکراسی در حوزه عمومی جامعه مدنی است این اصول و آموزش ها می توانند۱- نوعی پایگاه و نقش اجتماعی مدرن را برای تمامی اعضای جامعه بوجود آورند.۲-  مجموعه بهم پیوسته ای از وظایف،حقوق،تکالیف و مسئولیت ها و تعهدات اجتماعی، سیاسی،اقتصادی و فرهنگی همگانی و برابر و یکسان را بوجود می آورد.۳- احساس تعلق و عضویت اجتماعی مدرن را برای مشارکت جدی و فعالانه در جامعه و حوزه های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، و فرهنگی فراهم می کند.۴- موجب برخورداری عادلانه و منصفانه تمامی اعضاء جامعه از مزایا و امتیازات  اجتماعی، اقتصادی،سیاسی،حقوقی،و فرهنگی فارغ از تعلق طبقاتی، نژادی مذهبی و قومی می گردد.

 

 

آموزش شهروندی از بُعد جامعه شناسی نظری در اندیشه های “وبر- تونیس- دورکیم” قائل به نوعی« هویت ،عضویت و تعهد عقلانی- عرفی و مدنی جدید برای اعضای جامعه در قالب پدیده شهروندی هستند که منجربه مشارکت سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دموکراتیک و احساس تعلق اجتماعی بیشتر به جامعه می گردد و نهایتاً به تقویت انسجام اجتماعی و نظم اجتماعی منجربه می گردد.» ( توسلی، نجاتی حسینی،۱۳۸۳) پارسنز در اندیشه های خود آموزش شهروندی را در طرح “وبری- دورکیمی” در قالب واقعیتی مدرنیته با مبنا قراردادن اینکه اصول آموزش شهروندی یک الگوی عام، بی طرف، ارزشی، اکتسابی و مبتنی بر قرار دادعرفی و مدنی در جامعه است؛و به ارائه تصویری از شهروندی بر این مبنا پرداخته است.آموزش های شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در نظر پارسنز یک نوع “کردار اجتماعی معطوف به عضویت اجتماعی و انسجام اجتماعی” است. در واقع رویکرد پارسنز به شهروندی و آموزه های آن به افراد جامعه تاکید بر عقلانیت عرفی شده، عضویت و تعهد اجتماعی مدنی، مشارکت و تعلق اجتماعی تمام اعضای جامعه با هدف تقویت انسجام و نظم اجتماعی مدرن است.

در اندیشه اجتماعی مارشال شهروندی و مولفه های مربوط به آن با یک رویکرد تاریخی و جامعه شناختی، واقعیتی اجتماعی دانسته که در غرب از سده ۱۷تا قرن۲۰ مورد بررسی و سیر تکاملی قرار گرفته است. مارشال آموزش های شهروندی را جزء مولفه های کلیدی نظام اقتصادی سرمایه داری یعنی طبقه اجتماعی و نظام سیاسی دموکراسی یعنی مشارکت همگانی و برابری حقوقی در جامعه مدرن دانسته است. به نظر مارشال آموزش شهروندی« نوعی واقعیتی است که منزلت اجتماعی را به تمام اعضای جامعه از طریق تعالیم رسمی و غیر رسمی اعطاء نموده و به موجب آن تمامی افراد از جایگاه، حقوق و وظایف برابر که توسط قانون حمایت و تثبیت شده برخوردارند. به نظر او آموزش اصول شهروندی همراه با سه بعد اجتماعی است: “حقوق مدنی و شهروندی مدنی” مانند حق برخورداری از آزادی بیان، مالکیت، مذهب،عقیده،حقوق سیاسی و… “شهروندی سیاسی و حقوق سیاسی” مانند حق برخورداری از رای، عضویت و مشارکت سیاسی و… “حقوق اجتماعی رفاهی ویا شهروندی اجتماعی و رفاه ” مانند حق برخورداری از رفاه و خدمات اجتماعی،اشتغال، آموزش امنیت، تامین اجتماعی و مانند آن (عاملی،۱۳۸۰‌). رنر دراندیشه های خود مفهوم شهروندی و آموزش های که باید به افراد در این زمینه داده شود در قالب چهار مولفه جامعه شناختی به عنوان یک واقعیت اجتماعی بیان کرده است. الف- شکل اجتماعی شهروندی: در این شکل آموزش هایی که شهروندان دریافت می کنند از بالا به پایین است یعنی دولت به سمت جامعه مفاهیم شهروندی و شهروند مداری را ارائه می دهد.ب- قلمرو اجتماعی شهروندی: در این حوزه آموزه هایی ارائه شده که بیشتر شهروند مداری را به سمت حوزه عمومی ترغیب کرده یا برخی از این آموزه ها منجربه به شکل گیری حوزه های خصوصی شده است.پ- گونه اجتماعی شهروندی: این مولفه اشاره به آموزش هایی می کند که شهروندان را بیشتر حالت فعال در شهروندی بیان می کند یا به صورت شهروند منفعل تلقی کرده است. ت- محتوای اجتماعی شهروندی:اشاره به تعلیماتی می کند که تاکید بر ایفای وظایف، تکالیف، مسئولیت ها و تعهدات شهروندی کرده و یا معطوف به حقوق و امتیازات شهروندی دانسته است.

بخش دیگری از آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در اندیشه های فمینیستی بیان می شود. پیروان فمینیست عقیده به” آموزش شهروندی جنسیتی” دارند  معتقدند که شهروندی و آموزش های آن در عرصه عمومی برای شهروندان یک جامعه بیشتر بیان کننده ویژگی ها و فضائل مردانه است؛ پس آموزش شهروندی در عرصه عمومی برابر با تربیت شهروند مرد می باشد. و غیر شهروند در عرصه عمومی برابر با زن است پس همین مسئله باعث شده که آزادی مدنی، سیاسی تاکید بر آموزه هایی کنند که زنان را به عنوان شهروندان درجه دوم در جامعه تلقی نکنند. پس در آموزش های شهروندی به حقوق و تکالیفی متوسل شده اند که « اول: اینکه آموزش ها ابزار مهمی برای کسب قدرت و حق تصمیم گیری برای زنان باشد  دوم: این آموزش ها ابزاری برای این باشد که به کار غیردستمزدی وبی بهاء بر زنان ارزش قائل شده و برای تکالیف اجتماعی وظایف مراقبتی ارزش قائل شوند (فتیزپتریک،۱۳۸۱).

باتوجه به رویکردهای اجتماعی در حوزه آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی باید اشاره به این کرد که آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در ساختار فرهنگی جامعه ایران در قالب سه شکل” امتناع شهروندی” که باعث عدم شکل گیری و تقویت زمینه ها و بستر سازی است که در دوره های حکومتی ایران باستان مشاهده می شد.” امکان شهروندی”که متناسب با ظرفیت و پتا نسیل شکل گیری تقویت زمینه ها و بستر سازی شهروندی است که در حکومت های ایران بعد از اسلام تا زمان مشروطه در ایران می تواند مطالعه شود.” ایجاب شهروندی” که در این دوره احساس ضرورت وجود زمینه ها و بستر سازی شهروندی شده که بعد از انقلاب اسلامی گسترش یافته است که درحال حاضر چنین فرایندی وجود دارد که از طرف حکومت به مردم آموزش داده می شود.

همچنین از سوی دیگر ماهیت گفتمان قانون اساسی و راهبردهای اساسی جمهوری اسلامی ایران،قوانین مجلس شورای اسلامی، و راهبردهای برنامه های توسعه اقتصادی و اجتماعی فرهنگی تاکید بر شهروندی و آموزش های آن کرده است. الزامات مدرنیستی ناشی از روح دموکراسی و جمهوری گرایی تاکید بر آموزش ایجاد شهروندی است که جمهوری اسلامی از سوی نهادهای حکومتی کرده است. آموزش ایجاد شهروندی در سه بعد شهروندی مدنی یعنی آموزش هایی که ناظر بر این است که مردم حق آزادی های مدنی را دارند، شهروندی اجتماعی بر مبنای اینکه آموزش هایی باید داده شود ناظر به برخورداری شهروندان از رفاه اقتصادی و اجتماعی، فرهنگی؛ شهروندی سیاسی ناظر بر آموزش هایی چون مشارکت می باشد، از سوی حکومت

در این سی سال ارائه شده است.همچنین شکل گیری مدیریت جنگ در طی دهه اول انقلاب اسلامی باعث ایجاد آموزش و شکل گیری شهروندی مذهبی، ایدئولوژی و انقلابی گردیده است. بعد از پایان جنگ، دولت سازندگی در گسترش آموزش های شهروندی اجتماعی و رفاه نقش بارزی داشته است. و دولت اصلاحات در دهه ۷۰و ۸۰ به ایجاد شکل گیری آموزش های شهروندی سیاسی تاکید کرده است؛ و تا حال حاضر آموزش شهروندی مدنی بسیار کمرنگ در ایران جلوه یافته است.(هاشمی، ۱۳۸۹)

فروش اینترنتی فایل پایان نامه مهارت های زندگی

[۱] : مهارت های زندگی را می توان مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند دانست. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثر روبرو شوند. با این توصیف مهارت هایی که به مهارت های زندگی موسوم هستند بی شمارند و ماهیت و تعاریف آنها نسبت به فرهنگ ها و موقعیت ها تغییر می یابد (طارمیان،۱۳۸۰،ص۴۵).

 مهارت حل مساله[۲] : عبارت است از تشخیص و کاربرد دانش و مهارت هایی که منجر به پاسخ درست فرد به موقعیت گردد و یا فرد را به هدف خویش برساند. به عبارت دیگر مهارت حل مساله، فرایند تفکر منطقی و منظمی است که به فرد کمک می کند تا هنگام رویارویی با مشکلات راه حل های متعدد را جستجو کند و سپس بهترین راه حل را انتخاب نمایند    (ملکی ،۱۳۸۲،ص۴۰).

مهارت شهروند جهانی[۳] : عبارت است از توانایی درک و فهم مسائل جهانی، بین المللی و روابط بین کشورها و انسان های کشورهای مختلف (فتحی واجارگاه،۱۳۸۳،ص۲۷).

مهارت فناوری و اطلاعات[۴]: به معنای  توانایی استفاده از اینترنت و کامپیوتر در افزایش و غنی سازی یادگیری در حوزه های گوناگون درسی است (میرزاحسینی،۱۳۹۰، ص۱۷۲).

 مهارت تصمیم گیری[۵] : مهارتی است که به انسان کمک می کند تا در جاهایی که دچار تردید می شود خود را نجات دهد و درست تصمیم گیری کند. اصولاً همیشه این ضرورت وجود دارد که باید به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گرفته شود و انسان قبل از هر تصمیمی باید قدرت بررسی جوانب مختلف انتخاب های خود را داشته باشد، اگر چنین شود بدون شک از بهداشت روانی مناسبی برخوردار خواهد بود (ملکی ،۱۳۸۲،ص۵۲).

مهارت مشارکت و همکاری[۶] : به معنای توانایی شرکت موثر و فعال در تعاملات گروهی و توانایی برقراری تعادل بین نیازهای گروهی و فردی (میرزاحسینی،۱۳۹۰، ص ۱۷۱).

مهارت برقراری ارتباط[۷] : ناظر بر ایجاد ارتباط انسانی با اطرافیان و در نظر گرفتن حقوق دیگران و ابراز احساسات خود و درک احساسات دیگران است (کیانی، ۱۳۸۴،ص ۵۸).

مقطع متوسطه[۸] : دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. در این دوره دانش آموزان گروه سنی چهارده تا هفده یا هجده ساله تحصیل می کنند (صافی،۱۳۹۰).

دانش آموز[۹] : از لحاظ لغوی به معنی کسی است که دانش می‌آموزد و در اصطلاح، برای اطلاق به محصلان رسمی در سطح تحصیلات قبل از دانشگاه به کار می‌رود (ملکی،۱۳۸۲).

۱- ۶- تعاریف عملیاتی

مهارت های زندگی: در این پژوهش، میزان مهارت های زندگی دانش آموزان در قالب  شش مولفه حل مساله، تصمیم گیری، ارتباط، مشارکت و همکاری، شهروند جهانی و مهارت استفاده از فناوری اطلاعات به وسیله پرسشنامه ۴۱ گویه ای سنجیده می شود.

مهارت حل مساله: در این پژوهش، مولفه حل مساله توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات، ۱، ۲، ۳، ۴، ۵، ۶ و این گویه ها عبارتند از، مراحل حل مساله در مواجهه با مشکلات زندگی، انتخاب موثرترین راه حل، توانایی مواجهه با مسائل مختلف، آگاهی از چگونگی تفکر واضح و حل مسائل در شرایط بحرانی و غیره است.

مهارت تصمیم گیری: در این پژوهش، مولفه تصمیم گیری توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۷، ۸، ۹، ۱۰، ۱۱، ۱۲، ۱۳ و این گویه ها عبارتند از،    تصمیم گیری بر مبنای آگاهی، تصمیم گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت ها، تصمیم گیری منطقی براساس اهداف واقع بینانه، مسئولیت اعمال خودم را می پذیرم، آمادگی برای تغییر تصمیم دارم، بر مبنای اطلاعات کامل تصمیم گیری می کنم و غیره است.

مهارت شهروند جهانی: در این پژوهش مولفه شهروند جهانی توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۱۴، ۱۵، ۱۶، ۱۷، ۱۸، ۱۹ و این گویه ها عبارتند از، شرکت موثر و فعال در تعاملات گروهی، تعامل فرهنگی بین جوامع، برای صلح تلاش        می کنم، آشنایی با مسائل حقوق بشر، برقراری ارتباط با مردمان جوامع دیگر،  احترام به قوانین بین الملل است.

مهارت برقراری ارتباط: در این پژوهش مولفه ارتباط توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۲۵، ۲۶، ۲۷، ۲۸ و این گویه ها عبارتند از، ارتباط کلامی موثر با دیگران، ابراز وجود در اکثر مواقع، فرد کمرویی نیستم، درک احساسات دیگران، مقاومت در برابر خواسته های نامعقول دیگران، استفاده از روش های مناسب برقراری ارتباط، انعطاف پذیری در ارتباط و غیره است.

مهارت مشارکت و همکاری: در این پژوهش مولفه مشارکت و همکاری توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۲۹، ۳۰، ۳۱، ۳۲، ۳۳، ۳۴، ۳۵، ۳۶ و این گویه ها عبارتند از، پذیرش انواع نقش ها، مشترکات بین علایق گوناگون را شناسایی    می کنم، شرکت در مباحث گروهی، نقش های گروهی را از  نقش فردی جدا می دانم، بین نیازهای گروهی و فردی تعادل ایجاد می کنم، تلاش برای رسیدن به هدف های گروه و غیره است.

مهارت فناوری و اطلاعات: در این پژوهش مولفه فناوری و اطلاعات توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۳۷، ۳۸، ۳۹، ۴۰، ۴۱ و این گویه ها عبارتند از، استفاده از اینترنت و رایانه، استفاده از شیوه های جدید مطالعه با رایانه، آگاهی از سازماندهی اطلاعات، برنامه ریزی از طریق رایانه، نقش فناوری اطلاعات در افزایش و غنی سازی یادگیری است.

 

[۱] – Life Skills

[۲] – Problem-Solving Skill

[۳] – Global Citizen Skill

[۴] – IT

[۵] – Decision-Making Skill

[۶] – Coopreation

[۷] – Communication

[۸] – Secondary  Level

[۹] – Student

دانلود پایان نامه روانشناسی در مورد پیشینه هوش هیجانی

پیشینه هوش هیجانی

در سالهای ۱۹۰۰ تا ۱۹۲۰، جنبش جدیدی پدید آمد که می­خواست برای اندازه ­گیری هوش شناختی[۱]یا IQ راهی پیدا کند. دانشمندان آن زمان IQ را، که روشی سریع برای جدا­کردن افراد متوسط از افراد با هوش بود، مورد مطالعه قرار دادند. آنها خیلی زود متوجه محدودیت­های این روش شدند. IQ تنها حیطه محدود مهارتهای کلامی و ریاضی را شامل می­شود و هوشبهر بالا، اگر چه می ­تواند موفقیت فرد در کلاس درس و مراکز آموزشی را پیش ­بینی کند، اما در ابعاد دیگر زندگی پیش ­بینی­کننده مؤثری نیست. بسیاری از مردم خیلی باهوش بودند اما توانایی آنها در اداره کردن رفتارشان و کنار آمدن با دیگران را محدود کرده بود. به علاوه تحقیقات نشان داد افرادی وجود دارند که هوش متوسطی دارند ولی در زندگی بسیار موفق هستند. ثرندایک استاد دانشگاه کلمبیا اولین کسی بود که مهارتهای هوش هیجانی را نام­گذاری کرد. اصطلاحی که او به کاربرد هوش اجتماعی بود که نشانگر مهارت افراد در کنار آمدن موثر با مردم است.( برادبری و جین، ۱۳۸۶، ص ۱۷).

در سالهای دهه ۱۹۸۰ بود که هوش هیجانی(EQ) نام فعلی خود را به دست آورد. EQ نشان داد که چرا دو نفر با IQ یکسان ممکن است به درجات بسیار متفاوت از موفقیت در زندگی دست یابند. هوش هیجانی در مقایسه با هوش شناختی یا بهره هوشی انعطاف پذیر و قابل تغییر است و به آسانی آموخته می شود. ( باقرزاده، عیوضی، ۱۳۸۷).

هوش هیجانی و بهره هوشی ضد یکدیگر نیستند، بلکه با هم تفاوت داند. رابطه این دو یک رابطه عموم و خصوص مطلق است یعنی دستیابی به هوش هیجانی بالا مستلزم حداقل سطح متوسطی از هوش انتزاعی است اما عکس آن صادق نیست بنابراین، ممکن است افرادی باشند

که از IQ بالایی برخوردار باشند ولی سطح هوش هیجانی پایینی داشته باشند. افرادی که از هوش هیجانی قوی برخوردارند، از نظر اجتماعی متعادل، شاد و سر زنده اند و هیچ گرایشی به ترس یا نگرانی ندارند و احساسات خود را به طور مستقیم بیان کرده و راجع به خود مثبت فکر می­ کنند. آنان ظرفیت چشمگیری برای تعهد، پذیرش مسئولیت و قبول چارچوب اخلاقی دارند و در رابطه خود با دیگران بسیار دلسوز و با ملاحظه­ اند و از زندگی غنی، سرشار و مناسبی برخوردارند. آنان همچنین با خود، بسیار راحت برخورد می­ کنند. ( باقرزاده، عیوضی، ۱۳۸۷).

بهترین حوزه مناسب برای مقایسه هوش هیجانی و هوش انتزاعی( عقلی) محیط کار است، زیرا فرد در محیط کار خود علاوه بر توانمندی­های علمی( که از هوش عقلی ناشی می­شود) از قابلیت­های هیجانی خود نیز استفاده می کند. از این رو، در حوزه توسعه منابع انسانی در سازمان­ها مفهوم هوش هیجانی به کار گرفته شده است تا به مهارت های هیجانی، علاوه بر قابلیت های تخصصی، توجه شود. ( باقرزاده، عیوضی، ۱۳۸۷).

بر اساس تحقیقات، هوش انتزاعی حداکثر ۱۰ درصد بر عملکرد و مؤفقیت تأثیر دارد.  ( مخصوصاً در حوزه مدیریت)، البته تحقیقات بیان می­ کنند که هوش عقلی نسبت به هوش هیجانی پیشگوئی بهتری برای کار و عملکرد علمی فرد است. اما زمانی که این سوال مطرح می شود« آیا فرد می ­تواند در کار خود بهترین باشد و یا مدیری لایق باشد؟» در اینجا هوش هیجانی معیار بهتری است، هوش انتزاعی احتمالاً برای به دست آوردن این جواب کارآیی کمتری دارد. گلمن نیز در کتاب جدید خود به نام (کار با هوش هیجانی، ۱۹۹۸) بر نیاز به هوش هیجانی در محیط کار، یعنی محیطی که اغلب به عقل توجه می شود تا قلب و احساسات، تمرکز می­ کند. او معتقد است نه تنها مدیران و رؤسای شرکتها نیازمند هوش هیجانی هستند، بلکه هر کسی که در سازمان کار می کند نیازمند هوش هیجانی است.  ( باقرزاده، عیوضی، ۱۳۸۷).

اما هر چه در سازمان به سمت سطوح بالاتر می رویم اهمیت هوش هیجانی در مقایسه با هوش عقلی افزایش می­یابد. در این زمینه گلمن و همکاران او معتقدند که هوش هیجانی در تمامی رده­های سازمانی کاربرد زیادی دارد اما در رده­های مدیریتی اهمیتی حیاتی می­یابد. آنان مدعی هستند هوش هیجانی تا حدود ۵۸ درصد بهترین­ها را در موقعیت رهبری ارشد از ضعیفترین­ها جدا می سازد و مشخص می­ کند. زیرا شرایطی که در رأس سلسله مراتب سازمانی به وجود می­آیند، سریعتر گسترش می­یابند، چرا که هر کسی به مدیر و فرد بالادست خود نگاه می­ کند. افراد زیر­دست رفتارهای عاطفی را از مدیران می­آموزند. ( بابایی و مؤمنی، ۱۳۸۴).

هوش هیجانی موضوعی است که سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجانات و عواطف در توانمندی­های انسانی دارد. مدیران برخوردار از هوش هیجانی، رهبران موثر هستند که اهداف را با حداکثر بهره ­وری و با کسب رضایت، و تعهد کارکنان، محقق می سازند. بهره هوشی به خوبی نمی­تواند از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی برآید که فرصتها و شرایط تحصیلی مشابهی دارند. سرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گرو مهارت هایی است که هوش هیجانی یا بهره هیجانی را تشکیل می دهند. یکی از امتیازهای هوش هیجانی نسبت به بهره هوشی، اکتسابی بودن آن است که به راحتی قابل یادگیری، تکامل، بهبود و اصلاح است. نه تحصیلات، نه تجربه، نه معلومات و نه هوش، هیچ یک نمی­توانند تعیین کنند که چرا یک نفر موفق می­شود و یک نفر دیگر موفق نمی­ شود. چیز دیگری وجود دارد که ظاهراً جامعه برای آن هیچ توضیحی ندارد. ما نمونه­های این موضوع را هر روز در محیط کار، خانه، مدرسه و در محله خود می بینیم. ما مردم با هوش و تحصیلکرده را می بینیم که موفق نیستند، در حالی که عده کمی بدون مهارتها یا خصوصیات بارز بسیار موفق هستند. باید پرسید چرا؟ پاسخ این سوال تقریباً همیشه به مفهومی به نام هوش هیجانی بر می­گردد. اگر بتوانیم هیجان­های خود، هیجان­ های دیگران و اثرات عمیقی را که بر زندگی روزمره ما دارند به طور کامل درک کنیم، می­توانیم افراد موفقی در زندگی باشیم. ( باب الحوائجی، آقا کیشی­زاده، ۱۳۸۹).

امروزه با بروز تحولات سریع محیطی در عرصه سازمان ها، نظیر استفاده از فناوری اطلاعات و شبکه ­های جهانی که موجب سهولت جریان اطلاعات در سطوح مختلف سازمان است، تخت شدن سازمانها( یعنی فرایند کم شدن تعداد لایه­های سلسله مراتب سازمانها، که معمولاً باعث عدم تمرکز و آزادی عمل مدیران سطوح پایین­تر می­گردد) و حرکت آنها به سمت ساختارهای پویایی مانند ساختار های دایره­ای و شبکهای، افزایش میزان رقابت در دستیابی به بازار کار، خدمات و تولیدات سایر کشورها، سازمان ها به سمت کاهش نیروی انسانی و افزایش سطح کیفیت نیروی کار روی آورده اند. بنابراین، سازمان­ها کمتر مایل به جلب اطاعت اعضاء خود از طریق اجبار هستند بلکه بیشتر به سمت تعهد درونی شده و افزایش اعتماد در سازمان هستند.( باب الحوائجی، آقا کیشی­زاده، ۱۳۸۹).

[۱] Cognitive Intelligence

پایان نامه : عوامل موثر در خستگی

عوامل موثر در خستگی

۲-۴-۱- عوامل فیزیولوژیکی

مکانیسم آسیب شناسی فیزیولوژیکی در خستگی سرطان به طور کامل مشخص نشده است (گوتستین[۱]، ۲۰۰۱). به احتمال زیاد اختلال در نظم سیستم‌های مختلف بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی در CRF درگیر است و شامل مکانیسم‌های محیطی و مرکزی می‌باشد. خستگی محیطی سرچشمه در عضلات و بافت‌های مرتبط، در حالی که خستگی مرکزی از سیستم عصبی مرکزی نشات می­گیرد و نتیجه آن در ناتوانی انتقال تکانه‌های تحریک عصبی است(ریان[۲] و همکاران، ۲۰۰۷). مکانیسم‌های مطرح در CRF شامل‌ بی‌نظمی در سیتوکین‌ها[۳]، اختلال عملکرد محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال (HPA)، بی‌نظمی در انتقال دهنده پنج هیدروکسی تریپتوفان (۵-HT)، اختلال ریتم شبانه روزی، تغییرات در آدنوزین تری فسفات (ATP)، تغیرات متابولیسم عضله و ​​فعال شدن عصب واگ آوران[۴] است (بارسویک، زویندرمن و هالیارد، ۲۰۱۰؛ ریان و همکاران، ۲۰۰۷).

۲-۴-۲- بی نظمی سیتوکین‌ها

سیتوکین‌های پیش التهابی (مانند اینترلوکین[۵]، فاکتور نکروز تومور (TNF)) به عنوان نشانگر خستگی مرتبط با سرطان مورد ارزیابی قرار گرفتند. بازماندگان سرطان پستان با ۲ سال یا بیشتر از ۲ سال خستگی مداوم پس از درمان، افزایش سطوح مارکرهای ایمنی مرتبط با فعالیت سیتوکین پیش التهابی داشتند (بوور و همکاران، ۲۰۰۳). دیگر تغییرات در سیستم ایمنی افراد CRF شامل سطوح پایین‌تر تعداد سلول‌های طبیعی کشنده و همراه با افزایش فعالیت سلول‌های طبیعی کشنده بود (باور، جانز، عزیز و فاهی، ۲۰۰۲).

سرطان و درمان آن با افزایش سیتوکین‌های پلاسمایی در ارتباط است (ریان و همکاران، ۲۰۰۷). برای تشخیص سرطان‌های مختلف، افزایش سطح گردش سیتوکین‌ها و گیرنده‌های آنها (شایع ترینIL-6) در تشخیص اولیه و بعد از آن در تشخیص متاستاز مشاهده‌ می‌شود (بارسویک، زویندرمن و هالیارد، ۲۰۱۰).

این سیتوکین‌ها می‌تواند در کم خونی، سوء هاضمه، بی‌اشتهایی، تب، عفونت و افسردگی تاثیر داشته و همه اینها در خستگی مشارکت‌ می‌نمایند. بعلاوه فعالیت عامل رشد تومور، بخصوص سیتوکین­ها ممکن است از طریق گذرگاه‌های خاص در خستگی مشارکت نمایند. نشان داده شده IL-1 و IL-6 و TNF خونسازی را سرکوب کرده که نتیجه آن کم خونی است (کارزروک[۶]، ۲۰۰۱). کاشکسی[۷] در از دست رفتن بافت و در نتیجه خستگی، و اینترفرون[۸] با ایجاد نوراستنى [۹]، باعث خستگی‌های عصبی‌ می‌شود (کوسادا، ۱۹۸۶ به نقل از بارسویک[۱۰]، زویندرمن[۱۱] و هالیارد[۱۲]، ۲۰۱۰). به خصوص IL-6، نیز با افسردگی در ارتباط بوده، و خستگی آشکار ساز آن است (مسلمان و همکاران، ۲۰۰۱ به نقل از بارسویک، زویندرمن و هالیارد، ۲۰۱۰)

۲-۴-۳- اختلال در محور هیپوتالاموس هیپوفیز آدرنال

محور هیپوتالاموس هیپوفیز آدرنال (HPA)، انتشار کورتیزول در پاسخ به استرس فیزیکی یا روانی اجتماعی را کنترل می‌کند (ریان و همکاران، ۲۰۰۷). سطوح پایین کورتیزول با خستگی در ارتباط بوده و ممکن است نتیجه سرکوب مستقیم محور HPA توسط درمان سرطان یا تغییرات در ۵-HT (سروتونین) باشد. نتایج نشان‌ می‌دهد که تغییرات فعالیت محور HPA،‌ می‌تواند بر خستگی تاثیر بگذارد. فرضیه دیگر هم این است که افزایش سطح ۵-HT در مغز و یا بی‌نظمی گیرنده ۵-HT به دلیل سرطان و یا درمان سرطان در خستگی موثر است (ریان و همکاران، ۲۰۰۷).

۲-۴-۴- تغییرات در آدنوزین تری فسفات

تغییرات در آدنوزین تری فسفات (ATP)، اختلال در نظم ATP به عنوان منبع عمده انرژی عضله،‌ می‌تواند منجر به خستگی محیطی شود. فرض بر این است که، سرطان و یا درمان آن، بی‌اشتهایی، یا کاشکسی‌ می‌تواند منجر به نقص در توانایی بازسازی ATP در عضلات اسکلتی شود. این امر ممکن است از طریق مکانیسم تغییر یافته متابولیسم پروتئین عضله باشد (ریان و همکاران، ۲۰۰۷). تحقیقات بررسی سندرم خستگی مزمن، نقص در سنتز و سوخت و ساز ATP را نشان می‌دهد. مدارک و شواهد از بی‌نظمی  ATPدر بیماران مبتلا به سرطان محدود است. با این حال، به صورت کارآزمایی بالینی تصادفی، تزریق ATP برای سرطان ریه پیشرفته بیماران منجر به بهبود قدرت عضلانی و کاهش خستگی شده است. (آگترش، ۲۰۰۰ به نقل از از بارسویک، زویندرمن و هالیارد، ۲۰۱۰)

۲-۴-۵- فعالیت عصب واگ آوران

سرطان یا درمان آن ممکن است باعث انتشار محیطی عوامل فعالیت عصبی[۱۳] شود که فعال فیبرهای عصب واگ آوران با سرکوب فعالیت عضله پیکری و القاء رفتار خستگی در حیوانات شد. اگرچه شواهد کمی برای حمایت از این فرضیه وجود دارد اما مطالعه ریان و همکاران (۲۰۰۷) که برحیوانات انجام شده بود، از این مکانیسم پشتیبانی‌ می‌کند.

۲-۴-۶- ژنتیک

در حال حاضر پیشرفت در فن آوری‌های مولکولی و ژنتیکی استفاده از روش‌های مختلفی برای شناسایی ژن‌های مربوط به خستگی سرطان را مقدور ساخته است. به احتمال زیاد علائم سرطان تحت تاثیر تجمعی از چند ژن پلی مورفیسم قرار‌ می‌گیرد. همچنین، ژن‌هایی که کنترل علائم دیگر مرتبط با سرطان (مانند افسردگی و یا درد) را دارند، تحت تاثیر خستگی قرار می­گیرد (ریس جیبی[۱۴] و همکاران، ۲۰۰۸). اسکن گسترده‌ای ژنوم در شناسایی ترکیبات ژن‌هایی که کنترل خستگی را بر عهده دارند مفید است.

۲-۴-۷- عوامل روانی

در مطالعه حقیقت و همکاران (۱۳۸۷) که بر عوامل موثر خستگی در مبتلایان به سرطان پستان انجام شده بود خستگی جسمانی، عاطفی، شناختی و نیز خستگی کلی بیماران مورد ارزیابی قرار گرفت. در این ارزیابی عوامل روانی در هر سه بعد خستگی جسمانی، عاطفی، شناختی دخیل هستند .

۲-۴-۸- افسردگی

از آنجا که افسردگی باعث خستگی مزمن‌ می‌شود (زورن، رولند و واریکچیو، ۲۰۰۲) وجود ارتباط بین خستگی و افسردگی دو از انتظار نیست. همچنین در معیارهای اندازه گیری خستگی (استین، مارتین، هان و جاکوبسن ۱۹۹۸؛ اکویاما و همکاران، ۲۰۰۰ به نقل از حقیقت و همکاران، ۱۳۸۷) و افسردگی BDI-II (بک[۱۵]، استر[۱۶] و براون[۱۷]، ۱۹۹۶) برخی سوالات مشابه مشاهده‌ می‌شود. لذا این مسئله نیز‌ می‌تواند دلیلی بر همراهی نسبتا بالای این دو پدیده باشد. همچنین یکی از ملاک‌های تشخیصی افسردگی در DSM-IV-TR احساس خستگی یا از دست دادن انرژی در بیشتر ساعات روز است، که این نیز می‌تواند دلیلی برای پیش بینی‌کنندگی خستگی در افراد سرطانی باشد. در مطالعه حقیقت و همکاران (۱۳۸۷)، افسردگی به عنوان قویترین عامل روانی پیش بینی کننده خستگی سرطان (P = 0.003) شناخته شد. نول و همکاران (۲۰۱۱) نیز اعلام کردند که افسردگی در سرطان، عاملی برای ایجاد خستگی در دراز مدت است. لازم به توجه است که علی‌رغم مباحث ذکر شده، در مطالعه‌ای عدم ارتباط علیتی بین افسردگی و خستگی جسمانی را نشان داده‌‌اند (موک[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۰). در هر صورت موارد تایید ارتباط افسردگی و خستگی در مطالعات بسیاری ذکر شده است (کورت، ۲۰۰۱؛ باور[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۰؛ پاین[۲۰] و همکاران، ۱۹۹۹؛ فورست و آسبرگ، ۲۰۰۱).

۲-۴-۹- اضطراب

وجود اختلالات اضطرابی افراد سرطانی در مطالعات متعددی نشان داده شده است (عاقبتی، محمدی و پور اسماعیل، ۱۳۸۹؛ ویتاکر[۲۱]، ۲۰۰۸؛ تاپا[۲۲]، راوال[۲۳] و بیستا[۲۴]، ۲۰۱۰؛ بادگر[۲۵] و همکاران، ۲۰۰۷). حتی در DSM-IV TR (2000) به اختلال اضطراب پس از حادثه (PTSD) در برخی افراد سرطانی اشاره دارد. در مطالعه یاسری، مرادی و شهرآرای (۲۰۰۶)، PTSD افراد سرطانی را ۲ سال پس از درمان تایید و اضطراب بالای این افراد را عاملی در کاهش عملکرد حافظه نشان دادند. علاوه بر این در پژهش‌های بسیاری، وجود اضطراب افراد سرطانی را عاملی در خستگی دانسته‌اند (حقیقت و همکاران، ۱۳۸۷؛ گودندورپ[۲۶]، ۲۰۱۲؛ اسپیک[۲۷]، کورنیا[۲۸]، ماس[۲۹]، دووال[۳۰] و شمیتز[۳۱]، ۲۰۱۰؛ ویتاکر، ۲۰۰۸، فوسا[۳۲]، داهل[۳۳] و لاگ[۳۴]، ۲۰۰۳).

۲-۵- خستگی ذهنی و انگیزه‌ای

دوره خستگی ذهنی و انگیزه‌ای تحت تاثیر نوع شیمی درمانی قرار ندارد. دوره خستگی ذهنی و انگیزه‌ای دارای نوسان بوده، اما به نظر‌ می‌رسد در طول شیمی درمانی پایدار است. پس از اتمام شیمی درمانی نیز، بهبود ضعیفی دیده‌ می‌شود. بسیاری از بیماران، علائم افسردگی را در طول مطالعه گزارش می‌کنند. این علائم در ارتباط با هر دو بعد از خستگی، در تمام اندازه گیری خستگی روانی تحت تاثیر قرار می­گیرد. (جانگ[۳۵]، کندل[۳۶]، شوتن[۳۷]، ابوسعد[۳۸]، کورتنس[۳۹]، ۲۰۰۵). زنانی که تحت عمل جراحی ماستکتومی قرار‌ می‌گیرند به طور معنی داری خستگی ذهنی بیشتری نسبت به زنانی که تحت عمل لامپکتومی قرار می‌گیرند، دارند (حقیقت و همکاران، ۱۳۸۷؛ جانگ و همکاران، ۲۰۰۵). الگوی واضحی از خستگی ذهنی و کاهش انگیزه در طول و همچنین بعد از شیمی درمانی دیده نمی‌شود. علائم افسردگی قطعا مربوط به این متغیر است (جانگ و همکاران، ۲۰۰۵).

با توجه به ارتباط ضعیف خستگی ذهنی با عوامل بیولوژیکی سرطان و عوارض درمان‌های سرطان که بحث شد، به بررسی علل روانی خستگی از طریق مدل خستگی شناختی (درماندگی)‌ می‌پردازیم.

۲-۶- خستگی شناختی (درماندگی)

در چند دهه اخیر، واکنش روانی در تلاش برای کنترل شرایطی که انسان را به خطر اندازد، به عنوان یک موضوع برجسته در تحقیق روانی شکل گرفت (کافتا[۴۰] و سدک [۴۱]، ۱۹۹۸). در ارتباط با این امر، مطالعات حیوانی درماندگی (سلیگمن[۴۲] و مایر، ۱۹۶۷؛ اورمایر[۴۳] و سلیگمن، ۱۹۶۷)، سپس پژوهش‌های مدل درماندگی آموخته شده برای انسان (دوک[۴۴]، ۱۹۷۵؛ سلیگمن، ۱۹۷۵؛ آبرامسون[۴۵]، ۱۹۷۸) و نهایتا مدل خستگی شناختی توسط سدک و کافتا ارائه گردید (سدک و کافتا، ۱۹۹۰؛ سدک و کافتا، ۱۹۹۳؛ کافتا و سدک، ۱۹۹۸). در واقع الگوی خستگی شناختی به تبیین اطلاعاتی درماندگی آموخته شده سلیگمن (۱۹۹۰) می‌پردازد.

بر اساس مدل خستگی شناختی درماندگی آموخته شده، افراد در یک موقعیت غیر قابل کنترل، یک فعالیت شناختی شدید، اما ناموفق را به کار می‌گیرند. آنها اطلاعات مناسب را جستجو می‌کنند، به حافظه می‌سپارند و به تجزیه و تحلیل آن می‌پردازند. همچنین آنها فرضیات مختلفی را در نظر می‌گیرند و آنها را به منظور ابهام‌زدایی از موقعیت می‌آزمایند. اما به دلیل غیر قابل کنترل بودن رویدادها، تلاش‌های شناختی آنها به اهداف مورد نظر (که همان راه حل‌های مستدل هستند)، نمی‌انجامند. پس از یک تجربه طولانی مدت از این نوع، افراد به حالت ناپایدار خستگی شناختی منتقل می‌شوند. ماهیت آن یک بازداری تعمیم یافته پردازش اطلاعات سازنده است، به طوری که رضایت آزمودنی از شکل دادن تمایزات و فرضیات جدید و برنامه‌های عملی کاهش می‌یابد. هنگامی که این افراد با یک موقعیت مساله‌دار جدید رو به رو می‌شوند، به طرحواره‌ها و اکتشافات در دسترس و نسبتا ابتدایی پردازش اطلاعات و کنترل رفتار متوسل می‌شوند. به طور کلی، خستگی شناختی درباره درماندگی به این موضوع اشاره دارد که مواجهه با رویدادهای غیر قابل کنترل، مواردی چون کاهش فعالیت شناختی، اختلال در توجه و بازداری اطلاعات را در پی دارد (سدک و کافتا، ۱۹۹۸). همچنین در درماندگی پس از تجربه صدمه کنترل ناپذیر، انگیزه پاسخ دادن از بین رفته و جای آن را افسردگی و اضطراب خواهد گرفت (سلیگمن، ۱۹۹۹).

پیامد‌های درماندگی همچون اضطراب، افسردگی (اسمیتس و همکاران، ۱۹۹۸؛ حقیقت و همکاران، ۱۳۸۷؛ برون و کرونک، ۲۰۱۰)، اختلال توجه و کاهش انگیزه (حقیقت و همکاران، ۱۳۸۷) در بروز خستگی مربوط به سرطان مورد تایید قرار گرفته است. در واقع اضطراب و افسردگی از جمله شکایات مهم بیماران سرطانی به شمار می‌روند (فاروکی[۴۶]، چادهری[۴۷]، ۲۰۱۲). علاوه بر این در افراد سرطانی، تجربه درد غیر قابل کنترل (لیست[۴۸]، استرکس[۴۹]، کلانجلو[۵۰]، ۲۰۰۰) با دارا بودن شرایط سخت و غیر قابل کنترل، باعث خستگی شناختی‌ می‌شود. ترس از مرگ نیز که در افراد سرطانی دیده‌ می‌شود (کارتر[۵۱] و همکاران، ۲۰۱۲)، به خودی خود نشانه‌های درماندگی را در افراد ظاهر‌ می کند (سلیگمن، ۱۹۹۰). به طور کلی‌ می‌توان بیان کرد که افراد سرطانی دارای تمامی عوامل ایجاد خستگی شناختی درماندگی و نیز پیامدهای آن را دارا هستند و این‌ می‌تواند عاملی در تشدید خستگی سرطان باشد.

۲-۷- استرس

ارائه ی یک تعریف دقیق وکامل از استرس، کار آسانی نیست و از انجایی که استرس، به عنوان یک تجربه ی هیجانی که با تغییرات بیوشیمیایی، روان شناختی، شناختی و رفتاری همراه است و جنبه های مختلفی را در بر می گیرد، بر سر تعریف  آن توافق وجود ندارد.

واژه استرس از یک لغت لاتین^۱ به معنای در آغوش گرفتن و باز فشردن و تحت فشار بودن است.رفتارهایی که می توانند با احساسات متضاد همراه باشند. فشرده شدن یا زیر فشار گرفتن به اختناق منتهی می شود و احساس درماندگی و اضطرابی را بوجود می آورد که قلب و روح او را در بر می گیرد. بدین ترتیب درماندگی یا استیصال نیز از کلمه فوق مشتق شده است و بیانگر احساس انزوا و ناتوانی است که در یک موقعیت حاد (خطر و رنج )در فرد ایجاد می شود (دادستان، ۱۳۸۶؛ نقل از البرز، ۱۳۸۶). استرس یک  مفهوم اشتقاقی  بود که از علوم طبیعی به عاریت گرفته شده بود. استرس به طور مشهود در قرن هفدهم به معنای سختی و محنت، فشار و درد، مصیبت و پریشانی  به کار گرفته شده است. هم چنین در قرن هیجدهم و نوزدهم به معنای زور و نیرو، فشار، و تلاش سخت برای یک شی ء یا انسان به کار رفته است. استرس از دیدگاه های متعددی تعریف  شده است. در مهندسی و فیزیک به معنای یک نیروی خارجی یا فشار بیرونی که توسط یک شیء یا فرد بروی چیزی دیگراعمال می شود.

مفهوم استرس برای اولین باردر علوم زیستی ، توسط هانس سلیه در سال ۱۹۳۶ مطرح شد. در فیزیولوژی استرس به محرک های فشار زا اشاره دارد که  می تواند سازگاری جاندار با محیط   را مختل نماید و در نتیجه سلامتی وی را به خطر اندازد. درفرهنگ علوم رفتاری این اصطلاح به عنوان هرگونه محرک یا وضعی که شخصی را به واکنشهای سازشی وادار کند تعریف شده است (شعاری نژاد، ۱۳۷۵). در روان شناسی نیز استرس به پاسخ های  جاندار به محرک های پیرامون که در نتیجه تعامل وی با محیط  ناشی می شود؛ اشاره دارد (پستانوژی، ۱۹۹۹).

لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) استرس را به عنوان یک فرآیند مورد بررسی قرار می دهد. آنها عقیده دارند که تعبیر و تفسیر رویدادهای استرس زا، خیلی مهمتر از خود رویدادهاست. دایورا و فیمین  (۱۹۸۸) استرس را به عنوان یک تنش هیجانی ناشی از حوادث زندگی تعریف نمود ه اند. به عبارت دیگر استرس یک احساس تهدید آمیز برای عزت نفس و امنیت شخص قلمداد می شود. استرس یعنی دوباره سازگار شدن فرد با شرایط و موقعیت های جدید. این تغییرات در جهت تغییر واقعه ی پراسترس یا عوض کردن اثرات آن است.

حوادثی مانند: ازدواج، ازدحام، امتحان، یک ارتباط بین فردی بد، قرار ملاقات برای یک مصاحبه ی شغلی ،رقابت های ورزشی … می توانند جزء حوادث استرس زا باشند. از آنجایی که یک حادثه ی خاص می تواند برای یک نفر استرس زا و برای فرد دیگر بدون استرس تلقی شود، بنابراین اکثر تعاریف استرس بر رابطه ی بین فرد و محیط تأکید کرده اند. استرس پیامد فرایند ارزیابی فرد است، یعنی ارزیابی این که آیا منابع فردی برای پاسخ گویی به توقعات محیط کافی است یا نه (لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴؛ نقل از فتی و همکاران، ۱۳۸۵).استرس را می توان از جهات مختلف مورد بررسی قرارداد.

۲-۸- نظریه های استرس

ماسن[۵۲](۱۹۷۵) بر اساس سه طبقه بندی ارائه شده برای تعاریف استرس عوامل مختلف را در فرایند استرس موثر دانسته و به بررسی آنها پرداخته است. در واقع این طبقه بندی از اصول زیربنایی نظریه های متفاوت نشات گرفته است. ابتدا این دیدگاه توضیح داده می شود و سپس استرس از دیدگاه های ساختاری[۵۳]، یادگیری_رفتاری[۵۴] و شناختی[۵۵] مورد بررسی قرار می گیرد. به اعتقاد ماسن (۱۹۷۵)، استرس می تواند به صورت یکی از حالت های زیر حاصل شود: (۱) تغییر حالت درونی فرد؛ (۲) وجود رویداد بیرونی یا استرس زا؛ و (۳) تجربه ای از برانگیختگی که از تعامل فرد و محیط به وجود آمده باشد (نقل از آلدوین، ۱۹۹۴). این سه حالت به طور کلی اجزاء فرایند استرس را به طور واضح شرح می دهند.

در حالت اول، تغییرات فیزیولوژیک و هیجانی در فرد به وجود می آید. واکنش های فیزیولوژیک، سیستم عصبی مرکزی[۵۶]، پیرامونی[۵۷]، سیستم ایمنی و غدد درون ریز[۵۸] را درگیر می کند. استرس برانگیختگی سیستم سمپاتیک ارگانیسم را باعث شده و به این ترتیب موجود را برای فعالیت آماده می سازد. خون از اندام های درونی به سمت مغز جریان می یابد. افزایش ضربان قلب، فشارخون و تنفس باعث می شود اکسیژن بیشتری به مغز و ماهیچه ها برسد و افزایش قند خون باعث بالا رفتن انرژی می شود و همه این تغییرات فعالیت ذهنی و فیزیکی بیشتر را به وجود می آورد. کنن[۵۹] (۱۹۳۹) این برانگیختگی سیستم عصبی سمپاتیک را واکنش”جنگ و گریز[۶۰]” نامیده است. به اعتقاد کنن، این واکنش یک پاسخ عمومی به هر نوع استرس (فیزیکی یا اجتماعی) بوده و بدن به همه انواع تهدید ها به صورت مشابه پاسخ می دهد، حال آنکه ممکن است درآن لحظه، آن واکنش نامرتبط باشد (نقل از آلدوین،۱۹۹۴). همچنین، کنن (۱۹۱۵) برای اولین بار این فرض را مطرح کرد که ادراک یک تهدید، تالاموس[۶۱] را فعال می کند (در حال حاضر مشخص شده که هیپوتالاموس[۶۲] فعال می شود) و آن نیز غده هیپوفیز[۶۳] را فعال کرده که باعث ترشح هورمون های آدرنالین[۶۴] و نورآدرنالین از غده فوق کلیوی می شود. با رفع تهدید، فعالیت پاراسمپاتیک بدن را از طریق کاهش فشار خون، ضربان قلب و تنفس به حال تعادل باز می گرداند.

حالت دوم رویداد استرس، مربوط به محیط  بیرونی است. تحقیقات اولیه در مورد فاجعه های طبیعی و جنگ بود و بعد ها به رویداد های مهم زندگی از جمله ازدواج، طلاق، داغدیدگی یا شروع یک کار جدید گسترش داده شد. در مورد عامل استرس زا، باید طول دوره[۶۵]، سرعت شروع[۶۶] و گستردگی[۶۷] استرس را در هر رویداد مد نظر قرار داد.

در حالت آخر، استرس تجربه ای است که از تعامل بین فرد و محیط حاصل می شود؛ به ویژه تعاملاتی که ناهماهنگی بین منابع فردی و چالش یا نیازهای ادراک شده در آنها وجود داشته باشد. در این حالت، برای این که واکنش های فیزیولوژیک یا هیجانی به وجود آید باید فرد نسبت به عامل استرس (تهدید[۶۸]، فقدان[۶۹]، چالش[۷۰]) شناخت پیدا کند و این شناخت برانگیخته شود.

[۱] . Gutstein

[۲] . Ryan

[۳] . sytokines

[۴] . vagal afferent activation

5. interleukin

 

[۶] . Kurzrock

[۷] . Cachexia

[۸] . interferon

[۹] . neurasthenia

[۱۰] . Barsevick

[۱۱] . Zwinderman

[۱۲] . Halyard

[۱۳] . neuroactive

[۱۴] . Reyes-Gibby

[۱۵] . beck

[۱۶]. Steer

[۱۷]. Brown

[۱۸] . Mock

[۱۹] . Bower

[۲۰] . Payne

[۲۱] . WHITAKER

[۲۲] . Thapa

[۲۳] . Rawal

[۲۴] . Bista

[۲۵] . Badger

[۲۶] . Goedendorp

[۲۷] . Speck

[۲۸] . Courneya

[۲۹] . Masse

[۳۰] . Duval

[۳۱] . Schmitz

[۳۲] . Fossa

[۳۳] . Dahl

[۳۴] . Loge

[۳۵] . Jong

[۳۶] . Candel

[۳۷] . Schouten

[۳۸] . Abu-Saad

[۳۹] . Courtens

[۴۰] . Kofta

[۴۱] . Sedek

[۴۲] . Seligman

[۴۳] . aurmayer

[۴۴] . Dweck

[۴۵] . Abramson

[۴۶] . Farooqi

[۴۷] . Chaudhry

[۴۸] . List

[۴۹] . Stracks

پایان نامه دانشگاهی : انواع مهارت های زندگی

سازمان بهداشت جهانی بر این عقیده است که :

آموزش مهارت های زندگی در زمینه ارتقاء و افزایش سلامت کودکان و نوجوانان می باشد و مشتمل بر چندین مهارت های اساسی است که عبارتند از :

۱- توانایی تصمیم گیری : این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گیری کند . اگر کودکان و نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصمیم گیری نمایند . جوانب مختلف انتخاب ها را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی کنند . مسلما در سطوح بالاتر بهداشت روانی قرار خواهند گرفت .

۲- توانایی حل مساله : این توانایی فرد را قادر می سازد ، تا به طور موثری مسائل زندگی را حل نماید. مسائل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بمانند ، استرس روانی ایجاد می کنند که به فشار جسمانی منجر می شود .

۳- توانایی تفکر خلاق : این نوع تفکر هم به حل مساله و هم به تصمیم گیری های مناسب کمک می کند . با بهره گرفتن از این نوع تفکر ، راه حل های مختلف مساله و پیامدهای هر یک از آن ها بررسی می شوند . این مهارت ، فرد را قادر می سازد ، تا مسائل را از روی تجارب مستقیم خود دریابد و حتی زمانی که مشکل وجود ندارد و تصمیم گیری خاصی مطرح نیست . باسازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد .

۴- توانایی تفکر انتقادی : تفکر انتقادی ، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است . آموزش این مهارت ، نوجوانان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزش ها ، فشار گروه و رسانه های گروهی مقاومت کنند و از آسیب های ناشی از آن در امان بمانند .

۵- توانایی ارتباط موثر : این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند بصورت کلامی یا غیر کلامی و مناسب با فرهنگ ، جامعه و موقعیت ، خود را بیان نماید . بدین معنی که فرد بتواند نظرها، عقاید ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید . مهارت تقاضای کمک و راهنمایی در موقع ضروری ، از عوامل مهم ایجاد یک رابطه سالم است .

۶- توانایی روابط بین فردی : این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و موثر فرد با انسان های دیگر کمک می کند . یکی از این موارد ، توانایی حفظ روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی ، روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع حمایت اجتماعی و قطع روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد .

۷- توانایی خود آگاهی : توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قوت ، خواسته ها ، ترس و انزجار می باشد . رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت استرس قرار دارد یا نه و این معمولا پیش شرط روابط بین فردی موثر و همدلانه است .

۸- توانایی همدلی: یعنی این که فرد بتواند زندگی دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد ، درک کند . همدلی به فرد کمک می کند تا بتواند انسان های دیگر را ، حتی وقتی با آن ها بسیار متفاوت است ، بپذیرد و به آن ها احترام بگذارد . همدلی ، روابط اجتماعی را بهبود            می بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده ، نسبت به انسان های دیگر منجر می شود.

۹- توانایی مقابله با هیجانات : این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص دهد . نحوه تاثیر هیجان ها را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد . اگر با حالات هیجانی مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود ، این هیجان ها تاثیر منفی بر سلامت جسمانی  و روانی خواهد گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی به دنبال خواهند داشت .

۱۰- توانایی مقابله با استرس : این توانایی شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تاثیر آنها بر فرد است . شناسایی منابع استرس و نحوه تاثیر آن بر انسان ، فرد را قادر می سازد تا با اعمال و موضع گیرهای خود ، فشار و استرس را کاهش دهد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، ۱۳۷۷) .

بروکز یک نقش اساسی و مهم را در رشد تئوری مهارت های زندگی ، به وسیله تحقیقش که منتج به یک طبقه بندی از مهارت های زندگی مبتنی بر رشد انسان شده است ، ایفا نموده است . وی پس از مرور تئوری های رشدی مربوط به عوامل عاطفی ، شناختی ، اخلاقی ، هوشی ، جسمانی ، جنسی ، روانی ، اجتماعی ، شناختی ، اجتماعی و شغلی به ۳۰۵ نوع مهارت زندگی در قالب چهار طبقه و متناسب با سنین مختلف ( کودکی ، نوجوانی و بزرگسالی ) دست یافت که کاربردهای بسیار موثری در امر مشاوره دارد .

بنابراین بر اساس مدل طبقه بندی بروکز ابعاد مهارت های زندگی شامل موارد زیر می باشد :

• مهارت های مربوط به ارتباط بین فردی / روابط انسانی
• مهارت های مربوط به حل مساله / تصمیم گیری
• مهارت های مربوط به سلامت جسمانی / حفظ سلامتی
• مهارت های مربوط به رشد هویت / هدف در زندگی

طبق نظر بروکز این طبقات کلی با هم ارتباط دارند . در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند بطوری که تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد (گینتر ، ۱۹۹۹) .

۲-۳ ابعاد مهارتهای زندگی

اکنون هر یک از این ابعاد به طور مفصل توضیح داده می شود .

۲-۳-۱ مهارت های ارتباط بین فردی / روابط انسانی

این نوع مهارت های زندگی ، مهارت های لازم برای ارتباط موثر هستند که منجر به برقراری روابط صمیمانه و تسهیل در ایجاد روابط بین گروه های کوچک و بزرگ ، عضویت و شرکت در جامعه و صمیمت بین فردی می شود ( کادیش ، گلاسر ، کالهون ، و گینتر[۱] ، ۲۰۰۱ ،به نقل ازمحمد خانی ،۱۳۸۰).

این نوع مهارت های زندگی شامل ارتباط کلامی و غیر کلامی برای برقراری ارتباط ، شرکت در فعالیت های اجتماعی ، درگیر شدن در روابط صمیمانه و نزدیک بین فردی و بیان افکار می باشد .  این مهارت ها اغلب در اوائل زندگی از والدین و دیگر اعضای خانواده آموخته می شود . تنها این امر مهم نیست که کودک و نوجوان چگونگی برقراری ارتباط موثر با دیگران را یاد بگیرد بلکه نکته مهم آن است که روابط ایجاد شده و برقراری روابط موثر منجر به افزایش عزت نفس و خود پنداره مثبت در کودک و نوجوان می شود ( پیکلسیمر و هوپر^۲ ، ۱۹۹۸به نقل از علیمردانی،۱۳۸۴).

یک نکته مهم در مورد مهارت های بین فردی که چندین تحقیق نیز به آن اشاره داشتند ، ارتباط شایستگی اجتماعی با بعد عاطفی و هیجانی می باشد به طور مثال شورت و سیمونسون^۳ ( ۱۹۸۶) ، دریافتند که بزهکاران دارای پرخاشگری بالا کمتر قادر به درک دید گاه های دیگران هستند تا آنهایی که دارای پرخاشگری پایین تری بودند . همچنین بعد شناختی نیز در این نوع مهارت های زندگی در نظر گرفته شده است .

مثلا آدامز^۴ (۱۹۷۹) ، در مورد رشد احساس همدلی و شایستگی های ادارکی و شناختی در نوجوانان مطالعه ای انجام داد . نتایج نشان داد که رشد همدلی با شایستگی ادارکی و شناختی در ارتباط است . همچنین کلبرگ و گیلیگان^۵ (۱۹۷۹) ، پیشنهاد می کنند ، که در نظر گرفتن دیدگاه دیگران (احساس همدلی ) در مراحلی از رشد انسان رخ می دهد که این بعد از مهارت های زندگی تکامل یابد . در مرحله اول ، یک شخص می تواند دیدگاه دیگران را درک کند . ولیکن معمولا آنچه که از مرجع قدرت باشد . در مرحله دوم فرد از دیدگاه های متفاوت آگاه است اما دیدگاه های دیگران را تنها در رابطه با خودش درک می کند . در مرحله سوم شخص می تواند دیدگاه ها و نقطه نظرات گروه مانند درک انتظارات گروه همسالان را در نظر بگیرد . در مرحله چهارم که در طول نوجوانی است ، فرد قادر است جهت دست یافتن به یک دیدگاه اجتماعی با دیدگاه های گروهی تطابق یابد( به نقل از داردن و گازدا ، ۱۹۹۶) .

۱-Kadish & Glaser &c alhon& Ginter

۲-Pickelsmier&Hooper

۳-Short&Simeonsson

۴-Adms

۵-Kolberg&Gilligan

مقاله خودشی انگاری

خودشی انگاری

نظریه های فمینیستی بر نقشی که هنجارهای فرهنگی و انتظارات جنسیتی [۱]در شکل گیری تصویر بدنی بازی می کنند، تاکید می ورزند (پولیوی و هرمن، ۲۰۰۴؛ گیلبرت و
تامپسون، [۲]۱۹۹۶؛ به نقل از سیرز، ۲۰۰۷). تاثیر این متغیرها به ویژه بر زندگی دختران و زنان جوان که در حال ساختن و بازسازی و رشد هویت هستند و از طرفی رشد فیزیکی – جنسی را تجربه می کنند بیشتر است (بومبری، ۱۹۹۷؛ تورن و لوریا، ۱۹۹۹؛ به نقل از سیرز، ۲۰۰۷). یکی از نظریه های خاص فمینیستی که نارضایتی بدنی را در بافتار فرهنگی می بیند نظریه شی انگاری است. فردریکسون و روبرتس [۳](۱۹۹۷) نظریه شی انگاری را به عنوان تبیینی برای نارضایتی تصویر بدنی و اهمیت ظاهر برای زنان مطرح کردند، آنها مدعی شدند که زنان و دختران براساس معیارهای اجتماعی می آموزند که خودشان را بر مبنای ظاهر فیزیکی شان ارزیابی کنند، معیارهایی که دیگران برای قضاوت برای آنها به کار می بندند، بر مبنای این نظریه بعضی از تاثیرات اجتماعی – فرهنگی زنان را به سمت شی انگاری سوق می دهند. آرمان های اجتماعی که به اهمیت ظاهر زنانه توجه می کنند و این تمایل در فرهنگ غربی که زن باید به عنوان یک شی [۴]در نظر گرفته شود نه به عنوان یک وسیله کارکردی [۵](استرلان، مهافی و تیگمن، [۶]۲۰۰۳؛ به نقل از هافشیر، [۷]۲۰۰۳) نمونه هایی از این تاثیرات محسوب می شوند.

 

 

 

 

۲-۲-۲-۲-۴- علت های بین شخصی

۲-۲-۲-۲-۴- ۱-روابط با همسالان و نارضایتی بدنی

نظریه پردازان تحولی و محققان بالینی هر دو تاکید کرده اند که در دوران جوانی افراد به نگرش ها، عقاید و رفتارهای همسالانشان اهمیت می دهند (کولمن [۸]۱۹۸۰، به نقل از هاتچینسون و رپی، [۹]۲۰۰۶). نظریه پردازان نشان داده اند که همسالان در شکل گیری صفات شخصیتی افراد، ویژگی های جسمانی و تمایلات رفتاری به ویژه در دوران جوانی موثر هستند. تحقیقات تجربی نشان داده اند که افراد جوان تمایل دارند که از نظر ظاهر، اسنادهای اجتماعی، علایق، نگرش ها و رفتارها شبیه دوستان شان باشند. آشکار است که مشابهت ها در نگرش های افراد در تعیین جذابیت های بین شخصی مهم هستند. یافته هانشان داده اند که تاثیر ادراک شده از همسالان در نگرش های بدنی افراد جوان مهم است، آنها از طریق مکالماتی که با دوستان شان درباره ظاهر می کنند، شیوه های پردازش  وضعیت ظاهری را فرا می گیرندف این مکالمه ها مستقیما متوجه موضوعات مرتبط با ظاهر است، که ارزش و اهمیت ظاهر را مهم می کند و ایجاد آرمان های ظاهری را افزایش می دهد. در واقع دختران و پسرانی که مکالمه ها ی فراوان تری  با دوستان شان درباره ظاهر گزارش می کنند، نارضایتی بدنی بیشتری را ابراز می کنند. همچنین نظرخواهی ها ومورد تمسخر واقع شدن درباره ظاهر توسط دوستان به عنوان یک عامل مهم دیگر در فهم نارضایتی بدنی است. تجربه تمسخر در صورتی که زیاد باشد منجر به تفسیرهای منفی درباره خود شخص در یک دوره آسیب پذیر رشد و تشکیل هویت می شود. سربه سر گذاشتن فعلی و گذشته درباره ظاهر با نارضایتی بدنی و افزایش آن همراه است (پاکستون و همکاران، ۲۰۰۶، آیزنبرگ و همکاران، ۲۰۰۶، گلیسون و همکاران، ۲۰۰۰، وارتانیان و همکاران، ۲۰۰۱؛ به نقل از باردون – کان و همکاران، ۲۰۰۸).

 

۲-۲-۲-۲-۴- ۲-روابط صمیمی و نارضایتی بدنی

یک خطر بالقوه برای روابط نزدیک درتعامل های اجتماعی ساده شکل می گیرد: زنی که از همسرش اظهار نظر می خواهد یا می خواهد ظاهرش را ارزیابی کند از نظر عرفی این تعامل به نظر معمولی میرسد. آیا زنانی که دیدگاه ضعیف تری نسبت به ظاهرشان دارند بیشتر احتمال دارد که چنین فیدیک هایی را درخواست کنند؟ آیا این زنان در جستجوی اطمینان مجدد هستند (فیدبک مثبت) یا در جستجوی فیدبکی هستند که دیدگاه خودشان را تائید کند (فیدیک منفی)؟

بعضی محققان تلاش کرده اند فرایندهای خاصی را که در روابط وجود دارد و موجب نارضایتی بدنی می شود شناسایی کنند. کش، تریالت، و آنیس میلکویز[۱۰](۲۰۰۴) نشان دادند که زنان دچار نارضایتی تصویر بدنی، ترس بیشتری از صمیمیت در روابط رمانتیک دارند و اهمیت بیشتری به ظاهر فیزیکی شان در موقعیت های اجتماعی و غیراجتماعی می دهند. همچنین آکارد، کرنی، و پترسون (۲۰۰۰) گزارش کردند که زنان دچار نگرانی تصویر بدنی در تعامل های جنسی با شریک شان کمتر با بدنشان راحت هستند. تمرکز بر نگرانی های ظاهر در روابط صمیمی بزرگسالان ممکن است انرژی منفی بر تصویر بدنی داشته باشد. عقیده اصلی نظریه خود تاییدی [۱۱]این است که افراد ترجیح می دهند از دیگران فیدبک هایی دریافت کنند که نظر خودشان (مثبت یا منفی) راتایید کند. نظریه های اولیه تعامل اجتماعی ماهیت بین شخصی قضاوت ظاهر را برجسته کرده اند، برای نمونه کولی [۱۲](۱۹۸۶) تعامل های پویا بین دو فرایند را مورد بحث قرار داد: ۱) تاثیری که دیگران بر دیدگاه فرد نسبت به خود دارند ۲) اصلاح دیدگاه فرد نسبت به خود در پاسخ به دیدگاه دیگران، کولی معتقد است که این فرایندهای اجتماعی در روابط صمیمی بسیار قدرتمند هستند. سوان وهمکاران (گیسلر، ژوزف، و سوان ،[۱۳]۱۹۹۶) تحقیقات متعددی انجام دادند که نشان می دهد افراد با خودانگاره منفی غالبا ترجیح می دهند فیدبک های منفی دریافت کنند. در حوزه ظاهر فیزیکی جوینز[۱۴](۱۹۹۹) به بررسی این مساله پرداخت که آیا زنانی که ارزیابی منفی از خود در حوزه تصویر بدنی دارند وکسانی که نشانگان اختلال خوردن دارند تمایل به دریافت فیدبک های منفی دارند که مطابق با دیدگاه منفی شان نسبت به خود باشد؟ تحقیقات جوینر نشان داد که تمایل بیشتر برای فیدبک منفی از دیگران در مرحله یک پژوهش با افزایش نارضایتی بدین در مرحله دو مرتبط بود. این نتایج نشان می دهند که زنان دارای نارضایتی بدنی ممکن است ترجیح بدهند فیدبک های منفی از دیگران دریافت کنند که دیدگاه آنها را درباره خود تایید می کند و نارضایتی بدنی آنها را افزایش می دهد (قاسمی، ۱۳۸۸).

 

[۱]. Gendered Expectation

[۲]. Gilbert & Tompson

[۳]. Fredrickson & Robert

[۴] .Object

[۵]. functioning  instrument

[۶] .Strelan, Meheffey &Tiggemnaa.

[۷]. Hofeshire

[۸] .Coleman

[۹]. Hutchlnson & Rapee

[۱۰]. Cash, Theriault, Annis&  Milkewicz

[۱۱]. Self– verification theory

[۱۲]. Cooley

[۱۳]. Giesler, Josephs & Swann

[۱۴]. Joiner

خرید اینترنتی فایل پایان نامه : وسواس و اجبار(Obsessive-compulsive):

compulsive):

وسواس و اجبار(Obsessive-compulsive):

تمرکز این بخش در افکار و اعمالی است که از طرف خود فرد به طور مقاومت ناپذیر و بر گشت نا پذیر انجام می‌گیرد ولی طبیعت این اعمال نا خواسته است. اعمال و تجربیاتی که بطور کلی با آگاهی انجام می پذیرند نیز در این بخش گنجانده شده‌اند. این علائم شامل اشکال در به یاد آوردن مطالب اشکال در تصمیم گیری، اجبار به تکرار یک کار مثلا شمردن و.. . می‌شود.

۳-حساسیت روابط بین فردی(Interpersonal sensivity):

منعکس کننده احساس بی کفایتی و حقارت بویژه در مقایسه با افراد دیگر می‌باشد. از ابرازات ویژه این سندرم احساس ناراحتی از خود، احساس ناراحتی و خجالت بخصوص در موقع برخوردهای مقابل و زودرنج بودن می‌باشد. علاوه بر آن افرادی که در این مقیاس نمره بالا دارند، در گزارشهای خود، انتظارات منفی در رفتار و ارتباط با دیگران را ابراز می‌دارند.

 

۴-افسردگی(Depression):

علائم بد خلقی و اثرات آن که شامل عزلت و گوشه گیری از لذات زندگی، عدم انگیزه و از دست دادن انرژی حیاتی از آثارافسردگی می‌باشد.. بعلاوه احساس نا امیدی، افکار خود کشی و دیگر همردیفهای حسی و شناختی افسردگی را نیز شامل می‌گردد.

۵-اضطراب(Anxiety):

علائم کلی از قبیل عصبی بودن، اضطراب ولرزش در این تعریف آمده است. همین‌طور حملات ترس نا گهانی و احساس وحشت و احساس بیم از آینده و ترس. بعضی وابسته های جسمی اضطراب شامل تپش قلب، بی قراری، تعریق و… می‌باشد.

۶-حالات پارانوئیدی(Paraniod Ideation):

این بعد اساسا افکار پارانوئیدی را به عنوان یک حالت نا منظم و مغشوش فکری ارائه می‌دهد. از ویژگیهای اساسی این رفتار عبارت است ازافکار برون فکنی، پرخاشگری، سوء ظن، بزرگ پنداری، خود مداری، ترس از از دست دادن خود مختاری و هذیان که همگی به عنوان انعکاسات اولیه این اختلال می‌باشند.

۷-خصومت و پرخاشگری(Hostility):

این بعد منعکس کننده افکار و احساسات یا کارهایی است که ویژه اثرات منفی حالت خشم می‌باشد. سوالات، منعکس کننده کیفیتهایی مثل (ظلم، بی حوصلگی، تحریک پذیری و خشم) می‌باشد.

۸-حالات سایکوتیک(Psycoticism):

این مقیاس روانپزشکی به نحوی مطرح شده که نشان دهد که زندگی گوشه نشینی و منفعل، به عنوان بعدی پیوستار، از تجربیات انسانی می‌باشد. همانطوری که علائم اولیه اسکیزوفرنی هذیان و پرش افکار می‌باشد مقیاس روانپزشکی نیز از بیزاری شخصیت تا شواهد روان پریشی حاد متغیر است.

۹-اضطراب فوبیک(Phobic Anxiety):

ترس مداوم از یک فرد، محل یا شیء بخصوص و یا موقعیتی است که با این صفت مشخص می‌شود که نسبت به محرک غیر منطقی و نا متناسب است و باعث رفتار اجتناب و فرار می‌گردد.

شاخصهای کلی ناراحتی:

در رابطه با آزمون SCL-90-R سه شاخص کلی پریشانی وجود دارد که عبارتند از:

GSI:

معیارهای کلی علائم مرضی بهترین نشانه برای سطح و یا عمق یک ناراحتی در حال حاضر می‌باشد وباید در بیشتر مواردی که احتیاج به یک سنجش خلاصه داریم از آن استفاده کنیم.

GSI اطلاعاتی راجع به تعدادى علائم و شدت ناراحتی ناشی از آن را بدست می‌دهد.

 

نمره کل آزمون	GSI=
۹۰

:PST

به طور ساده شمارش تعداد علائمی است که بیمار به صورت مثبت گزارش می کند. یعنی آنهایی که خود بیمار به دارا بودن آن تا حدی ازعان دارد.

تعداد پاسخ صفر -۹۰ PST=

PSDI:

یک سنجش خالص از شدت ناراحتی است یعنی یک سنجش اصلاح شده برای تعداد علائم است. عمل آن بیشتر مانند یک سنجش جواب در جهت ابلاغ این است که آیا بیمار علائم افسردگی خود را در فرم گزارش از خود بیشتر یا کمتر ارائه می‌دهد.

 

نمره کل آزمون	GSI=
PST

 

هر گاه  PSTو  GSI  به کار رود اطلاعات راجع به فرم جواب وتعداد علائم ثبت شده می‌تواند در فهم یک نیمرخ بالینی کمک زیادی باشد.

روش انجام آزمون SCL-90-R به این صورت است که ابتدا آزمون توسط مصاحبه کننده به بیمار داده می‌شود. یه مدت ۱-۲ دقیقه راجع به آن به بیمار توضیح داده می‌شود و بیمار خودش به سوالات پاسخ می‌دهد. تحت شرایط عادی آزمون SCL-90-R حدود ۱۵-۲۰ دقیقه زمان برای تکمیل نیاز دارد. افراد وسواسی در حدود ۳۰ دقیقه این آزمون را تمام می‌کنند. پس از تکمیل، جوابها به سادگی با هم جمع و تفریق می‌شوند وحاصل تا دو رقم اعشارمحاسبه می‌شود. (۳۲)

 

۳-پرسشنامه جمعیت شناختی:

این پرسشنامه توسط مولفین تحقیق و بر اساس کتب و مقالات موجود تنظیم شد. موارد این پرسشنامه شامل: سن، جنسیت، سطح تحصیلات، رتبه تولد، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر، تعداد اعضای خانواده، نوع مالکیت منزل، وجود یا عدم وجود رایانه شخصی در منزل و علت استفاده از کافی نت بود. (۳۳)

 

پایایی ابزارهای پژوهش:

۱-پرسشنامه اختلال اعتیاد به اینترنت Young (IAS):

برای سنجش پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کردیم. پرسشنامه دارای آلفای کرونباخ برابر با ۷۶/۰ بود که اعتبار نسبتا خوبی برای پرسشنامه اعتیاد به اینترنت می‌باشد. به توجه به اینکه تحقیقات دیگری که از این تست در ایران استفاده کرده باشد یافت نشد، لذا به ذکر اعتبار در همین پژوهش اکتفا گردید.

۲- پرسشنامه SCL-90-R:

این آزمون ۹۰ ماده ای نشانه‌های نه گانه شایع روانپزشکی شامل: جسمانی سازی، وسواس، حساسیت روابط بین فردی، افسردگی، اضطراب، حالات پارانوئیدی، خصومت و پرخاشگری، حالات سایکوتیک و فوبیا را در مقیاس کسرت پنج درجه ای می‌سنجد، همچنین این آزمون سه شاخص به دست می‌دهد:

۱-ضریب کلی علائم مرضی که سطح روانی فرد را بدون تاکید بر نوع خاص اختلال نشان می‌دهد.

۲-جمع علائم مرضی مثبت

۳-شاخص علائم مثبت ناراحتی که شدت بیماری را به تفکیک سالم، مرزی و به شدت بیمار نشان می‌دهد.

این آزمون در بررسیهای مختلف همه‌گیر شناسی مورد استفاده قرار گرفته است. (باقری، یزدی، بوالهری، شاه محمدی، معتمدی، نیکیان، تارزی؛۱۳۷۸، معتمدی، یاسمی، کرباسی، بنی واهب، ۱۳۷۶) و کارایی آن بیش از ۹۰% ارزیابی شده است(باقری، یزدی و همکاران، ۱۳۷۳، بهادرخان۱۳۷۲) در ایران پایایی این آزمون بیشتر از ۸۰%(میرزایی، ۱۳۵۹) و در بررسیهای همه‌گیر شناسی، پایایی آن ۹۷% بوده است. (۳۲)

 

روش انجام پژوهش:

این بررسی از نوع بررسی های توصیفی مقطعی است و به منظور شناسایی اختلالهای روانپزشکی در کاربران اینترنت شهر مشهد انجام گردید. جهت اجرای آزمون، پرسشنامه ها با هماهنگی کافی نتها و مجری طرح، بین کاربران اینترنت توزیع گردید و اهداف آن شرح داده شد. از کاربران بالاتر از ۱۵ سال و با تحصیلات سوم راهنمایی و بالاتر که سابقه مصرف داروهای روانپزشکی نداشتند، در خواست کردیم در مطالعه ما شرکت کنند. به کاربران گفته شد در صورت تمایل، می‌توانند در مطالعه شرکت نکنند و همچنین در اولین صفحه از آنان خواسته شد که به سوالها صادقانه پاسخ دهند و یادآوری گردید که پرسشنامه ها کاملا محرمانه خواهد ماند و خواسته شد که نامشان را در هیچ جایی ننویسند. جمع آوری اطلاعات وتکمیل پرسشنامه ها، هر یک حدود ۱ ساعت طول کشید. پس از جمع آوری، از نرم افزارSPSS، برای یافتن ضریب همبستگی، آزمون آماریT  وغیره استفاده شد.

مقاله : علت­شناسی اضطراب اجتماعی

علت­شناسی اضطراب اجتماعی

گزارش‌های چندین مطالعه حاکی از آن است که در برخی از کودکان ممکن است صفتی وجود داشته باشد که مشخصه‌اش الگوی رفتاری ثابت و یکنواختی به صورت مهارشدگی است. این صفت ممکن است به ویژه در کودکان والدین مبتلا به اختلال پانیک شایع باشد و با رشد بچه، به صورت خجالتی­بودن شدید درآید (سادوک و سادوک، ۱۳۸۷). حداقل برخی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی در دوران کودکی­شان ممکن است مهارشدگی رفتاری از خود نشان دهند. این داده‌ها حاکی از آن است که والدین افراد مبتلا به هراس اجتماعی، در کل، به بچه‌های خود کمتر توجه می‌کنند، آنها را بیشتر طرد می‌کنند، یا زیادی از آنها مراقبت می‌کنند. در برخی پژوهش‌های انجام شده بر روی هراس اجتماعی، طیف سلطه‌گری ـ سلطه­پذیری که در قلمروهای جانوری مشاهده شده ‌است، مورد توجه قرار گرفته است (سادوک و سادوک، ۱۳۸۷) در این قسمت عوامل مختلف مرتبط با هراس اجتماعی را بررسی می‌کنیم.

 

۲-۱۴-۱: دیدگاه روان پویشی

نظریه­پردازان روان­پویشی و بسیاری از متخصصان دیگر معتقدند تعیین­کننده‌های عمدۀ اختلالات اضطرابی، حوادث درون­فردی و انگیزه‌های ناخودآگاه هستند. آنها بر این باورند که وقتی «خود» در معرض خواسته‌های محیطی افراطی قرار می‌گیرد یا وقتی در نظام نهاد ـ خود ـ فراخود تنش وجود دارد اضطراب تجربه می‌شود. آنها این تفسیر را بر مشاهدات و استنباط‌های بالینی پایه می‌گذارند. اضطراب به عنوان واکنش هشداردهنده‌ای تعبیر می‌شود که وقتی بروز می‌کند که شخص مورد تهدید قرار می‌گیرد. اینکه فرد چطور با هشدار اضطراب انطباق حاصل می‌کند، به شدت آن و جریانی که آن را ایجاد می‌کند و شخصیت فردی که به هشدارها پاسخ می‌دهد بستگی دارد. تجربه بعضی اضطراب‌های آشکار طبیعی است؛ میزان اضطراب و ماهیت تهدید، طبیعی­بودن یا غیرطبیعی­بودن حالت اضطراب را تعیین می‌کند (ساراسون و ساراسون، ۱۳۸۳).

ویژگی متمایزکننده اضطراب بالینی آن است که در غیاب منبع خطر شناخته شدۀ آگاهانه، هشداری بطور مرتب به صدا در می‌آید. خطری وجود دارد، اما اساس آن مبهم یا کلاً پنهان از نظر است. یک جهانگرد ممکن است بطور قابل فهمی در عبور از میان جنگل، اضطراب بسیار سختی متحمل شود. اما بعضی افراد همان اضطراب را بدون هیچ دلیل ظاهری در اتاق‌های نشیمن خود متحمل می‌شوند. بر اساس دیدگاه روان­پویشی، دفاع‌های این افراد برای مهار یا جلوگیری از تشدید اضطراب­شان کافی نیست (ساراسون و ساراسون، ۱۳۸۳).

نظریه­پردازان روان­پویشی بطور مکرر از عوامل زیر به عنوان علل ایجادکنندۀ اضطراب که به ابعاد بالینی می‌رسد یاد می‌کنند: ادراک فرد از ناتوانی از مقابله با فشارهای محیطی، جدایی یا انتظار از مطرودشدن، فقدان یا از دست­دادن حمایت‌های عاطفی به عنوان نتیجه­ای از تغییرات محیطی ناگهانی، تکانه‌های غیرمنتظره یا خطرناک که در شرف نفوذ به هشیاری هستند، و تهدید یا انتظار عدم تأیید و کناره­گیری از عشق (ساراسون و ساراسون، ۱۳۸۳).

دیدگاه روان­پویشی در مورد هراس از دو مفهوم بنیادی نشأت می‌گیرد: اول، تعارض روانشناختی؛ دوم، فرآیندهای روانی ناهشیار. از این نقطه­نظر، موقعیت یا شیء ترس­آور اهمیت نمادین دارد و می‌تواند به عنوان جایگزین چیزهای دیگری که فرد از آنها می‌ترسد و یا چیزهایی که ورای آگاهی فرد هستند در نظر گرفته شود. این نماد بیانگر تعارض روانشناختی حل­نشده، و بازمانده از دوران کودکی است (ساراسون و ساراسون، ۱۳۸۳).

درمان روان­پویشی برای هراس از نظریه‌ای پیروی می‌کند که می‌گوید ترس هراسی عبارت است از جابجایی اضطرابی که توسط تعارض نامعقول درون­روانی به موضوعات بی­تقصیر ایجاد می‌شود. در دیدگاه‌های نوفرویدی، نه تنها تعارض جزئی ادیپی، بلکه هر تعارض پویشی که به صورت نمادی جابجا شود، می‌تواند هراس را به وجود آورد. بنابراین، درمانگر باید به بیمار کمک کند تا تعارض ناهشیار را برملا کرده، و نسبت به رویداد سرکوب­شده‌ای که هراس را ایجاد کرده است، بینش کسب کند. علاوه بر این، چند تحلیل­گر توصیه می‌کنند که باید توجه بیمار را از موضوع هراس‌آور منحرف کرد، اما وقتی که بیمار به تعارض ناهشیار خود پی برد، باید او را ترغیب کرد که موقعیت هراس‌آور را دوباره تجربه کند و در عین حال پی ببرد که ترس او غیر قابل تحمل نیست (روزنهان و سلیگمن، ۱۳۸۰).

 

۲-۱۴-۲: عوامل رفتاری

روانشناسان یادگیری بجای صحبت از علائم ایجادشده به وسیله رویدادهای زیربنایی، از پاسخ‌های کسب­شده و گرایش پاسخ صحبت به میان می‌آورند. آنها معتقدند که اصول کلی یادگیری می‌توانند برای فهم کلیۀ رفتارها، از جمله اختلالات اضطرابی بکار گرفته شوند. طبق نظر نظریه­پردازان یادگیری، اضطرابی که به حد بالینی می‌رسد پاسخی آموخته­شده یا اکتسابی است، یا علامتی است که به وسیله شرایط محیطی و اغلب در خانه شکل می‌گیرد (ساراسون و ساراسون، ۱۳۸۳).

دیدگاه‌های رفتاری دربارۀ علل هراس اجتماعی شبیه دیدگاه‌های رفتاری دربارۀ هراس خاص است، تا آنجا که مدل شرطی­سازی دو عاملی، پایه و اساس آنها را تشکیل می‌دهد. یعنی، شخص ممکن است تجربه اجتماعی بدی داشته باشد (به طور مستقیم، از طریق الگوپذیری، یا از طریق آموزش کلامی)، و برای ترس از موقعیت‌های مشابه، که بعداً از آنها اجتناب می‌کند، شرطی­سازی کلاسیک شده باشد. این رفتار اجتنابی، از طریق شرطی­سازی عامل حفظ می‌شود زیرا می‌تواند ترسی را که شخص تجربه می‌کند کاهش دهد. ترس شرطی­شده، از طریق حضور در آن دسته از موقعیت‌های اجتماعی که پیامدهای منفی ندارند خاموش نمی‌شود، زیرا شخص گرایش دارد که از تمام موقعیت‌های اجتماعی اجتناب کند. حتی وقتی که شخص با دیگران تعامل می‌کند، ممکن است رفتار اجتنابی را به شیوه‌های پیش­پاافتاده‌تری نشان دهد که رفتارهای ایمنی نامیده شده‌اند. اجتناب از تماس چشمی، کناره­گیری از گفتگو، و دور از دیگران ایستادن، نمونه‌هایی از رفتارهای ایمنی است. شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که اشخاص دچار هراس اجتماعی از نگاه­کردن به محرک‌های اجتماعی، و حتی تصاویر چهره‌ها، اجتناب می‌کنند. متأسفانه اشخاص دیگر، این نوع رفتارهای اجتنابی را تأیید نمی‌کنند، که مشکل را تشدید می‌کند (کرینگ و همکاران، ۱۳۸۸).

 

۲-۱۴-۳: عوامل عصب ـ شیمیایی

پژوهش‌های ژنتیکی نشان می‌دهد که ژن‌ها احتمال اختلال‌های اضطرابی را افزایش می‌دهند. تحقیقات عصب-شناختی بر سطوح بالای فعالیت در مدار ترس مغز تمرکز دارند به طوری که اشخاص مبتلا به اضطراب در هنگام مواجهه با موقعیت ترس­آور فعالیت بالایی در این مدار را نشان می‌دهند، بادامه بخشی از مدار ترس است که به نظر می‌رسد بیش از همه در اختلال‌های اضطرابی دخیل است. بادامه ساختار کوچکی به شکل بادام در لوب گیجگاهی است که به نظر می‌رسد در تعیین اهمیت هیجانی محرک‌ها دخیل است. محققان نشان داده‌اند که در حیوانات، بادامه نقش تعیین­کننده‌ای در شرطی­شدن ترس دارد. بادامه به طیفی از ساختارهای مغزی مختلف که در مدار ترس شرکت دارند پیام می‌فرستد. مطالعات حاکی از آن است که وقتی تصاویر چهره‌های غمگین یا عصبانی نشان داده می‌شود، اشخاص دچار چند اختلال اضطرابی مختلف در مقایسه با اشخاص بدون اختلال‌های اضطرابی، با فعالیت بیشتر در بادامه واکنش نشان می‌دهند. بنابراین، افزایش فعالیت در مدار ترس، و به ویژه بادامه، ممکن است به تبیین بسیاری از اختلال‌های اضطرابی مختلف کمک کند. همچنین به نظر می‌رسد که بسیاری از انتقال­دهنده‌های عصبی درگیر در مدار ترس، در اختلال‌های اضطرابی نقش دارند. برای نمونه، به نظر می‌رسد که اختلال‌های اضطرابی با عملکرد نامطلوب دستگاه سروتونین و سطوح بالاتر از اندازه طبیعی نوراپی­نفرین مرتبط است. به نظر می‌رسد که گابا در بازداری فعالیت در سراسر مغز دخیل است، و یکی از تأثیرات آن کاهش اضطراب است (کرینگ و همکاران، ۱۳۸۸).

موفقیت درمان‌های دارویی در رفع هراس اجتماعی به دو فرضیۀ عصب ـ شیمیایی مشخص در مورد دو نوع هراس اجتماعی انجامیده است. مصرف زیاد آنتاگونیست‌های β ـ آدرنرژیک مثل پروپرانولول (Inderal) در اضطراب عملکردی مثل صحبت­کردن در جمع، به پیدایش نظریه‌ای آدرنرژیک در مورد این نوع اضطراب منجر شده است. بیماران مبتلا به اضطراب عملکردی ممکن است از افراد غیر مبتلا به اضطراب، نوراپی‌نفرین یا اپی‌نفرین بیشتری چه در دستگاه عصبی مرکزی و چه در دستگاه عصبی محیطی خود ترشح کنند، یا به سطح طبیعی تحریک آدرنرژیک حساس باشند. این مشاهده که مهارکننده‌های منوآمین­اکسیداز (MOAI ها) ممکن است در درمان هراس اجتماعی فراگیر مؤثرتر از داروهای سه­حلقه‌ای باشند، در کنار برخی داده‌های پیش­بالینی دیگر، برخی از محققان را به طرح این فرضیه واداشته است که ممکن است فعالیت دوپامینرژیک هم در ایجاد این اختلال دخیل باشد. یکی از مطالعات، افت قابل ملاحظه غلظت همووانیلیک­اسید را نشان داده‌ است. در مطالعه دیگری که با بهره گرفتن از برش­نگاری رایانه‌ای با صدور فوتون منفرد (SPECT) انجام گرفته است، کاهش تراکم کانونی بازجذب دوپامین در استریاتوم دیده شده است. بنابراین برخی شواهد از کژکاری دوپامینرژیک در هراس اجتماعی حکایت می‌کنند (سادوک و سادوک، ۱۳۸۷).

[۱] Safety behaviors

[۲] Fear circuit

[۳] Performance phobia

مقاله (پایان نامه) : روش های کاهش هراس های اجتماعی

روش های کاهش هراس های اجتماعی

گرچه پاره­ای از تحقیقات نشان داده­اند که برخی از داروهای “روان گردان[۱]” هراس های اجتماعی را کاهش می دهند (اوبرلندر[۲] و همکاران، ۱۹۹۴ به نقل از دادستان، ۱۳۸۹) اما متخصصان بالینی در وهله نخست، فنون روان درمانگری را برای دستیابی به این هدف به کار گرفته اند. به عنوان مثال در سالهای اخیر، رفتاری نگران از روش های مواجهه ای برای کاهش هراس های اجتماعی استفاده کرده اند. در اینجا نیز درمانگران به هدایت، تشویق و متقاعد کردن مبتلایان به هراس اجتماعی می پردازند تا با موقعیت هایی که برایشان هراسناک است مواجه شوند و تا وقتی ترس وجود دارد در آن موقعیت ها باقی بمانند. به طور معمول مواجهه با موقعیت جنبه تدریجی دارد و از موقعیت های سهلتر آغاز می شود و سپس بتدریج مراجع در وضعیت مشکلتر قرار داده می شود. در اغلب موارد، این روی آورد مواجهه ای دربرگیرنده بعدی شخصی است که به فرد می آموزد و وی را موظف می کند که خود نیز به تنهایی با موقعیت های اجتماعی مواجه شود. گروه درمانگری می تواند چهارچوب مناسبی برای روش های درمانگری مواجهه ای باشد چرا که افراد را وادار می کند تا در جوی حمایت کننده با موقعیت های اجتماعی مواجه شوند (دادستان، ۱۳۸۹).

روی آوردهای شناختی نیز به صورتی گسترده در درمانگری هراسهای اجتماعی بکار برده شده اند. الیس معتقد است که باورهای نامعقول در اغلب مواقع، مبنای این اختلال و دیگر اختلال های روانشناختی را تشکیل می دهند. پژوهش ها نیز ضمن اثبات تاثیر این باورها در ایجاد هراسهای اجتماعی، نشان داده اند که درمانگری های شناختی و مواجهه ای بندرت می توانند توانایی غلبه کامل بر این اختلال را در بیمار به وجود آورند. و از اینجاست که متخصصان بالینی به روش آموزش مهارتهای اجتماعی متوسل شده اند (امل کمپ[۳]، ۱۹۹۴ به نقل از دادستان، ۱۳۸۹).

 

۲-۱۶-۱-۲: آموزش مهارت های اجتماعی

روش آموزش مهارت های اجتماعی بر مبنای تالیف چندین روش رفتاری، شکل گرفته است. درمانگرانی که این روش را بکار می برند در وهله نخست، الگوی رفتاری مناسب را به مراجع ارائه می دهند و سپس وی را تشویق می کنند تا این الگوها را بکار برد. آموزش گروهی مهارتهای اجتماعی نیز به نتایج چشمگیری منجر شده است چرا که گروه می تواند همواره ضوابط متناسب اجتماعی را عرضه کند.

پاره ای از تحقیقات بر تاثیر محدود این روش درمانگری در درمان هراس های اجتماعی تاکید کرده اند چرا که به رغم افزایش کارآمدی و مهارتهای اجتماعی بیماران، در اغلب مواقع، سطوحی از ترس پابرجا می ماند.

بدین ترتیب، گرچه درمانگری مواجهه ای، شناخت درمانگری و آموزش مهارتهای اجتماعی، در درمان هراس های اجتماعی موثرند با این حال به نظر می رسد که هیچیک از آنها به تنهایی توانایی ایجاد یک تغییر کامل را ندارند. بررسیهایی که مستقیما به مقایسه این سه روی آورد پرداخته اند معمولا اثربخشی هریک را بطور جداگانه نشان داده اند بدون آنکه بتوانند برتری هیچیک را ثابت کنند (متیک[۴] و همکاران، ۱۹۸۹). در حالی که از تالیف این روی آوردها، نتایج به مراتب امید بخش تری حاصل شده اند (هوپ[۵] و همکاران، ۱۹۹۳) و بیمارانی که از روش درمانگری تالیفی استفاده کرده اند به بهبود قابل ملاحظه ای در زمینه کاهش اضطراب و افزایش کارآمدی دست یافته اند (دادستان، ۱۳۸۹).

تاثیر درمان شناختی رفتاری و دارویی نسبتا به خوبی مورد بررسی قرار گرفته اند. درمقابل مطالعات کنترل شده در مورد درمان های سایکودینامیک و بین فردی در زمینه هراس اجتماعی کم و نادرند، این روش ها گزینه مناسبی برای درمان هراس اجتماعی مزمن نیستند (مرتبرگ[۶]، ۲۰۰۶).

علی­رغم پیشرفت های جامع، توافقی کلی مبنی بر نیاز به توسعه روش های درمان وجود دارد، چرا که بسیاری از بیماران حتی بعد از درمان هنوز بیمار هستند. بنابراین، محققان به کشف فرایندهایی که باعث بقای هراس اجتماعی می شود و نیز یافتن تکنیک هایی برای بهبود نتیجه درمان این اختلال ادامه می دهند. یکی ازاین تکنیک ها، درمان فردی شناختی (ICT) است که براساس مدل کلارک و ولز (۱۹۹۵) در مورد هراس اجتماعی تاسیس شده است. درتلاشی دیگر برای افزایش نتیجه درمان، روشی درمانی شامل ترکیبی از [۸]CBT  و دارو مورد استفاده قرار گرفت. در رابطه با اثر احتمالی مدت زمان و شکل درمان مطالعات محدودی انجام شده است، برای مثال زمان تمرکز[۹] درمقابل درمان گسترده یا درمان استاندارد در مقابل درمان گسترده[۱۰]. مطالعات روش های رهایی از زمان متمرکز، در نوشته هایی تشریح شده است اما در مورد مطالعات کنترل شده فقدان منابع نوشتاری وجود دارد. تاثیرات دراز مدت درمان به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. پیشرفت اخیر برنامه های خود یاری[۱۱] انتشار یافته از طریق اینترنت احتمالا مکمل بعدی درمان مدیریت تخصصی را فراهم می کند (مرتبرگ، ۲۰۰۶).

 

۲-۱۶-۲: درمان های شناختی و رفتاری

درمان شناختی رفتاری[۱۲]، گروهی از درمان های روانشناسی و نیز تعدادی ازتکنیک های مختلف که اغلب درترکیب های متفاوت به کارگرفته می شود را شامل می شود. راهبردهای اصلی بکار گرفته شده در درمان هراس اجتماعی که در مجلات جامع ارائه شده اند عبارتند از ۱)آموزش مهارت های اجتماعی یا آموزش خاص مهارت های رفتاری در تبادلات اجتماعی براساس این فرضیه که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی فاقد مهارت های لازم در تعاملات اجتماعی هستند.

۲)آموزش تمدد اعصاب

۳)آشکارسازی؛ یک سری تکنیک های طراحی شده برای نزدیک شدن به یک موقعیت آزارنده و از نظرروانی درگیر شدن در آن موقعیت تا امکان خوگیری و انقراض آن موقعیت خاص فراهم شود.

۴)بازسازی شناختی؛ مجموعه تکنیک های طراحی شده برای تغییر شناخت های اساسی در مورد خود و دیگران (هیمبرگ، ۲۰۰۱؛ جاستر[۱۳] و هیمبرگ، ۱۹۹۸).

تغییرات متعدد CBT  برای هراس اجتماعی مورد آزمایش قرار گرفته اند، برای مثال درمان عقلانی عاطفی[۱۴] (RET) (الیس ،۱۹۶۲)، آموزش مدیریت اضطراب[۱۵] (AMT) (ساین[۱۶] و ریچاردسون[۱۷] ،۱۹۷۱)، آموزش خودآموزی[۱۸] (SIT) (میشنبام[۱۹] ،۱۹۷۵)، آموزش مهارت های اجتماعی[۲۰] (SST) (استراوینسکی[۲۱] و دیگران ،۱۹۸۲)، تمدد اعصاب کاربردی[۲۲] (AR) (اوست و همکاران، ۱۹۸۱) و درمان شناختی (بک و امری ،۱۹۸۵) مخصوصا به عنوان یک درمان گروهی برای هراس اجتماعی توسط هیمبرگ و همکارانش توسعه یافت (هیمبرگ و بارلو، ۱۹۹۱).

روش درمانی اخیر، درمان فردی شناختی[۲۳] است (ICT) که توسط کلارک و همکارانش توسعه یافت. بیشتر درمان های شناختی رفتاری در قالب یک گروه درمانی هفتگی ارائه شده که معمولا بین ۱۲ تا ۱۶ هفته طول می­کشند

^۴psychotropic

^۵Oberlander E.L.

^۱Emmelkamp P.M.

^۲Mattick R.P.

^۱Hope D.A.

^۲Mortberg E.

^۳Individual Cognitive Therapy

^۴Cognitive Bihaivior Therapy

^۵Time-Concentrated

^۶Extended treatment

^۷Self-Help

^۸Cognitive Behavioural Therapy

^۱Juster H.R.

^۲Rational Emotional Therapy

^۳Anxiety Management Training

^۴Suinn R.M.

^۵Richardson F.

^۶Self-Instructional Training

^۷Meichenbaum D.

^۸Social Skills Training

^۹Stravynski A.

^۱۰Applied Relaxation

^۱۱Individual Cognitive Therapy