دانلود پایان نامه های دانشگاه ها

1-6- تعریف مفهومی متغیرها

 

1-6-1- خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی عبارت است از، مجموعه قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص (بندورا، 1973،1977).

 

1-6-2- رضایت از زندگی

رضایت از زندگی، ‌نگرش فرد، ارزیابی عمومی نسبت به کلیت زندگی خود،‌ یا برخی از جنبه‌های زندگی هم‌چون زندگی خانوادگی،‌ و تجربه‌ی آموزشی است (دینر و همکاران،‌ 1999).

 

 

 

 

 

1-6-3- سرمایه فرهنگی

از نظر بوردیو (1977) سرمایه‌ی فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در طی فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (آنهیر، یورگن و فرانک[1] ، 1993).

 

1-6-4- سرمایه اجتماعی

سرمایه اجتماعی حاصل جمع منابع بالقوه و بالفعلی است که نتیجه مالکیت شبکه پایداری از پیوندهای نهادی شده در میان افراد است که در یک گروه گرد آمده‌اند (بوردیو، 1983).

 

1-6-5- سرمایه اقتصادی

همه‌ی کالاهای مادی که در دسترس فرد قرار دارد، سرمایه‌ی اقتصادی او را تشکیل می‌دهد (دهقانی، اکبرزاده، خوش فر و ربانی، 1389). این کالاها می‌توانند از خانه، نوع و اندازه‌ی آن،‌ تا اتومبیل و کالاهای استفاده شده‌ی درون خانه مثل یخچال، تلویزیون و وسایل شخصی دانش‌آموز مانند لوازم تحریر، ‌اتاق شخصی و ... را دربرگیرند.

 

 

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها

 

1-7-1- خودکارآمدی

منظور، نمره‌ای است که آزمودنی از مقیاس خودکارآمدی موریس[2] (2001) کسب کرده است. این مقیاس دارای سه زیر مقیاس خودکارآمدی اجتماعی، خودکارآمدی هیجانی- عاطفی  و خودکارآمدی تحصیلی است.

 

 

1-7-2- رضایت از زندگی

منظور نمره‌ای است که فرد از طریق پاسخ‌گویی به مقیاس کوتاه شده چندگانه رضایت از زندگی دانش‌آموزان (BMSLSS)[3] ، به‌دست می‌آورد. این مقیاس دارای 5 ماده بوده و به ارزیابی افراد در 5 زمینه خانوادگی، دوستان، تجربه‌آموزشی، خود و محیط زندگی و قضاوت افراد در پنج زمینه مورد نظر می‌پردازد (هیوبنر، سولدو و والویس[4]، 2003).

 

1-7-3- سرمایه فرهنگی

منظور، نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه محقق‌ساخته بر گرفته از پرسشنامه نوغانی (1386) و نظریات بوردیو، با دو بعد کالاهای فرهنگی و رفتارها و رویه‌های فرهنگی به‌دست می‌آورد. علاوه بر این، از شاخص‌های زیر نیز برای سنجش رفتارها و رویه‌های فرهنگی استفاده شد:

- میزان مطالعه والدین در منزل بر حسب ساعت در شبانه روز

- بازدید اعضای خانواده از نمایشگاه‌های کتاب، موزه‌ها و نمایشگاه‌های فرهنگی هنری در طول سال

- میزان آگاهی و اطلاع والدین در مورد مسائل مربوط به کنکور، انتخاب رشته و ...

- میزان اهمیت تحصیلات و امور تحصیلی فرزندان در نزد والدین

 

1-7-4- سرمایه اجتماعی

در پژوهش حاضر نمره­ای که آزمودنی از پاسخ دادن به پرسشنامه محقق ساخته سرمایه اجتماعی کسب کرد به عنوان شاخص سرمایه اجتماعی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. این پرسشنامه با معرف­های مشارکت اجتماعی، اعتماد اجتماعی و سنجیده شد.

 

 

 

1-7-5- سرمایه اقتصادی

جهت سنجش متغیر سرمایه اقتصادی، میزان دسترسی فرد به برخی امکانات مادی مورد نظر قرار گرفته و در قالب یک مقیاس پژوهشگر ساخته با سطح سنجش اسمی (دسترسی-عدم دسترسی) اندازه‌گیری شده است. بر این اساس سرمایه هر یک از افراد مورد بررسی نمره مشخصی بر روی مقیاس فوق کسب کرده‌ است،که معرف میزان سرمایه اقتصادی او بوده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مبانی نظری و تحقیقات پیشین

 

 

2-1- مبانی نظری

 

در این بخش، به­منظور مطالعه و بررسی تاریخچه و مبانی نظری، در ابتدا به بررسی مفهوم خودکارآمدی و رضایت از زندگی پرداخته می­شود. در ادامه نیز مفاهیم سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مورد مطالعه و بررسی قرار می­گیرند.

 

2-1-1- مفهوم خودکارآمدی

 مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه شناختی– اجتماعی آلبرت بندورا، قرار دارد که به باورها یا قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد. بندورا (1986 و 1997)، بر این باور بود که خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین عوامل تنظیم کننده رفتار انسان است. قضاوت‌های ناکارآمدی فرد در یک موقعیت، بیش‌تر از کیفیت و ویژگی‌های خود موقعیت فشارها را به وجود می‌آورند. افراد با خودکارآمدی کم، تفکرات بدبینانه درباره‌ی توانایی‌های خود دارند، بنابراین، این افراد از هر موقعیتی که بر اساس نظر آن‌ها از توانایی‌هایشان فراتر باشد، دوری می‌کنند در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش‌هایی که می‌توانند بر آن‌ها مسلط شوند در نظر می‌گیرند (کارادیماس و کالانتزی ، 2004). در واقع منظور بندورا (1997) از باورهای خودکارآمدی، قضاوت‌هایی است که دربارة توانایی در زمینه سازمان‌دهی و انجام تکالیف خاص صورت می‌گیرد و میزان خودکارآمدی بیانگر آن است که یک شخص تا چه اندازه به توانایی خود برای دستیابی به یک هدف مشخص اطمینان دارد. باورهای خودکارآمدی بر الگوهای تفکر و واکنش‌های هیجانی انسان اثر می‌گذارند و در حقیقت، این باورها تعیین کننده‌ها و پیش‌بینی‌کننده‌های قوی میزان دستیابی به هدف نهایی هستند. برخی صاحب‌نظران مانند پاجارس (1996) و شانک[5] (1989) با انجام پژوهش خود دلایلی مبنی ‌بر صحت یافته‌های حاصل از پژوهش باندورا ارائه داده‌اند. براساس یافته‌های آن‌ها، افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً در چهار حوزة مشخص، عملکرد بهتری نشان خواهند داد؛ اولین حوزه، انتخاب اهداف است.

این‌گونه افراد معمولاً اهداف سطح بالاتری را که مستلزم تلاش بیش‌تری است برای خود در نظر می‌گیرند. حوزة عملکردی دوم مربوط به تلاش و پشتکار است که مطابق با آن، اشخاص مداومت و تلاش بیش‌تری برای انجام تکالیف دارند و در هنگام انجام تکلیف نیز از راهبردهای مختلف یادگیری بیش‌تر استفاده می‌کنند. میزان بازبینی یادگیری، سومین حوزة مورد بحث است. افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به طور مرتب میزان پیشرفت خود را در رابطه با اهداف، بازبینی و در هنگام لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام می‌کنند.

آخرین حوزه، واکنش در مقابل شکست و ناکامی است. این افراد شکست را ناشی از کمبود تلاش (نه نداشتن توانایی) می‌بینند و همین امر، سبب می‌شود که از شکست ناراحت نشوند و تلاش خود را افزایش دهند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت باندورا خودکارآمدی تکلیف را به عنوان اعتقاد فرد به این که می‌تواند با موفقیت رفتار خواسته شده را برای دستیابی به نتایج آن انجام دهد، می‌شناسد. موقعی که افراد احساس می‌کنند مهارت‌های لازم را دارند و نتایج مستقیماً به کیفیت عملکرد آن‌ها وابسته است، این باورهای کارآمدی بر اهداف و اعمالشان اثر خواهد گذاشت. باورهای خودکارآمدی از جمله باورهای خود است که به رفتار تحصیلی جهت می‌دهد. بندورا در نظریه شناختی– اجتماعی خود (1993، 1997)، خودکارآمدی را مجموعه قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص تعریف کرده است. خودکارآمدی بر عقاید و باورهای افراد در اعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی اشاره دارد. بر اساس نظریه‌ی شناختی– اجتماعی، افراد با باورهای قوی نسبت به توانایی‌های خود، در مقایسه با افرادی که نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، در انجام تکالیف بهتر عمل می‌کنند (زلدین[6] و پاجارس، 2000). فال و مک‌لئود[7] (2001) معتقدند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نیز نشان می‌دهند و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به‌طور مؤثر عمل کند یا برعکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد. زمانی‌که افراد اعتقاد دارند توانایی‌هایشان برای انجام تکلیف بالاست پس شایستگی خود را برای رسیدن به موفقیت در آن تکلیف بالا ارزیابی می‌کنند و زمانی‌که تصور می‌کنند به‌دلیل ناتوان بودن، تلاش‌هایشان منجر به شکست می‌شود احساس عدم کفایت و شایستگی را تجربه خواهند کرد و در نتیجه در هنگام عملکرد اعتماد به‌نفس خود را از دست می‌دهند و در انجام تکلیف ناتوان می‌شوند (آشر و پاجارس، 2006). از دیدگاه باندورا، پاسترلی، باربارانلی و کاپرارا (1999) خودکارآمدی یک سازة چند بعدی می­باشد و باید در زمینه­های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. بر این اساس آنان سه حوزة اصلی را برای خودکارآمدی، شامل خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در نظر گرفتند.

  خودکارآمدی تحصیلی با احساس توانایی فرد در مدیریت فعالیت­های یادگیری، تسلط بر موضوعات درسی و برآورده کردن انتظارات تحصیلی مرتبط است (موریس، 2001). همچنین، خودکارآمدی تحصیلی به منزلة اطمینان فرد از توانایی در انجام موفقیت­آمیز رفتارهای خودنظم­دهی تحصیلی است. یعنی به میزان تنظیم کردن راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در مراحل مختلف اشاره دارد- به عنوان مثال، برنامه­ریزی برای تکالیف، سازماندهی کارهای کلاسی و انجام آنها در موعد مقرر (زیمرمن^[8]، 1990).

   خودکارآمدی اجتماعی، به معنی قابلیت­های فرد در برخورد با چالش­های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره کردن ناسازگاری­های بین­فردی است (موریس، 2001). حس قوی خودکارآمدی اجتماعی باعث ایجاد ارتباطات مثبت می­شود، در حالی که عدم خودکارآمدی اجتماعی فرد را به سوی کناره­گیری و بیگانگی سوق می­دهد (باندورا و همکاران، 1999). فرد از طریق خودکارآمدی اجتماعی قادر است، ارتباطات اجتماعی خود را توسعه دهد تا زندگی­اش را لذت­بخش و فشارهای محیطی را مدیریت نماید.

  موریس (2001) خودکارآمدی عاطفی را این­گونه تعریف کرده است: توانایی ادراک شدة چیرگی بر هیجانات منفی توسط فرد. به عبارتی، باورهای خودکارآمدی عاطفی، به عنوان توانایی شخص برای تنظیم، و تعدیل هیجانات مناسب و دوری از حالت­های هیجانی منفی در شرایط معین به کار برده می­شود. به عبارتی دیگر، بازگشت به حالت طبیعی، وقتی که هیجانات منفی را تجربه می­کند. ممکن است اضطراب و هیجانات منفی، برای فرد کاهش عملکرد تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و خلق افسرده را در پی داشته باشد یا حتی خطر ابتلا به افسردگی و دیگر مشکلات مربوط به سلامت هیجانی را در وی افزایش دهد (والیس و آمستد، زولیگ و پاکستون^[9]، 2008).

 ساوولاینن[10] (2002) خودکارآمدی را برخورداری از توانایی برای انجام کارها در موقعیت‌های مختلف زندگی تعریف می‌کند. مادوکس^[11] (2000) باورهای خودکارآمدی را به‌عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی‌ها به‌منظور دست‌یابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه‌های خاص تعریف می‌کند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که باورهای خودکارآمدی یا قضاوت­های افراد در مورد توانایی‌هایشان، مسیر فعالیت و جریان عملکردهای افراد را مشخص و سازماندهی می‌کند (بندورا، 1986) به­گونه‌ای که نگرش افراد به توانایی‌هایشان، روی رفتار به شیوه‌های مختلف از جمله روی انتخاب‌هایشان تأثیر می‌گذارد و موجب می‌شود افراد جریان عمل را دنبال یا قطع کنند. افراد به تکالیفی مشغول می‌شوند که احساس می‌کنند شایستگی‌اش را دارند و مطمئن هستند که می‌توانند انجام دهند و از کارهایی که احساس می‌کنند نمی‌توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مورد انتظار را به­دست نمی‌آورند، پرهیز می‌کنند (کرامتی، 1380؛ پاجاریس و شانک، 2001؛ فال و مک­لئود، 2001).

   در مقابل مشکلاتی که در زندگی برای انسان­ها رخ می­دهد، هر یک از افراد عوامل خاصی را مؤثر می­دانند. عده­ای شانس، سرنوشت و نیروهای بیرونی را عامل مهم در شکل­گیری زندگی خود می­دانند و دسته­ای دیگر، نیروهای درونی مانند میزان تلاش و تصمیمات خود را در انجام فعالیت­ها مهم به­شمار می­آورند. اشخاصی که خودکارآمدی بالایی دارند، برای کسب نتیجه مطلوب، فرایندهای شناختی و هیجانی­شان را هماهنگ کرده و مکان کنترل در آنها درونی است (نیل ، 2006).

 

  باورهای خودکارآمدی افراد نقش مهمی در چگونگی نگرش آنها به شرایط مختلف دارند. این باورها  تعیین­ می­کنند که افراد چگونه احساس، فکر و رفتار ­کنند (بندورا و شانک، 1981).

از نظر بندورا (1997)، باورهای خودکارآمدی، نتیجه فرایندهای یادگیری هستند. روابط اجتماعی که بر پایه چهار منبع مهم اطلاعاتی قرار دارند، نقش مهمی را در این فرایندهای یادگیری دارند (برویرز و تومیک، 2000). بندورا (1997)، چهار منبع اصلی اطلاعات را تجارب عملکردی[12]، متقاعدسازی کلامی[13] ، تجارب نیابتی[14] و علائم فیزیولوژیکی[15] می­داند.

 مؤثرترین و با نفوذترین منبع خودکارآمدی، تفسیری است که فرد از عملکرد گذشته‌اش یا تجارب موفقیتش دارد. افراد در کارها و فعالیت­هایی که مشغول می‌شوند، نتیجه اعمالشان را تفسیر می‌کنند و از این تفسیرها برای گسترش باورها و عقاید درباره توانایی­شان برای درگیر شدن در کارها و فعالیتهای بعدی استفاده می‌کنند. معمولا نتایجی که به‌عنوان نتایج موفق تفسیر می‌شوند، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند و آن دسته که به عنوان نتایج ناموفق تفسیر می‌شوند، آن را کاهش می‌دهند (پاجاریس، 2002؛ تباریز­ استراتون، 2005؛ لن، لن و کیپرانو[16]، 2004 ؛ برویرز و تومیک، 2000).

افراد علاوه بر تفسیر نتایج اعمال­شان، باورهای خودکارآمدی­شان را از طریق تجربه جانشینی یعنی مشاهده اجرای اعمال دیگران، شکل می‌دهند (بندورا، 1989). از نظر بندورا (1994)، مشاهده فرد از اینکه افرادی مشابه خودش، با تلاش پیگیر، به دستاوردهای موفقی نائل می‌شوند، این اعتقاد را در فرد تقویت می‌کند که او نیز دارای قابلیت‌هایی است که می‌تواند از عهده فعالیت‌های مشابه به نحو موفقیت‌آمیزی برآید. همین­طور وقتی مشاهده­گر می­بیند کسی قابلیت­ها و توانایی­های او را دارد و شکست می­خورد، انتظار خودکارآمدی در او اُفت می­کند و تلاش کمتری به خرج می­دهد. زیرا انتظار دارد شکست و ناکامی به استقبالش بیاید (ریکمن[17]، 2008).

 

 بندورا (1989) اظهار می‌دارد که افراد از طریق ترغیب و تشویق دیگران نیز می‌توانند متقاعد شوند که دارای مهارت‌ها و قابلیت‌های لازم برای موفقیت می‌باشند. تشویق کلامی دیگران به فرد کمک می‌کند تا تلاش بیشتری به‌کار ببرد و پشتکار مورد نیاز برای موفقیت را تداوم بخشد و این امر به رشد پیوسته مهارت­ها و کارآمدی شخصی منجر می‌شود (پاجاریس، 2002؛ برویرز و تومیک، 2000؛ کراین[18]، 2000).

واکنش‌های هیجانی و روانی و حالات فیزیولوژیکی نسبت به شرایط و وضعیت‌های مختلف، نیز نقش مهمی در خودکارآمدی فرد ایفا می­کند. بندورا (1994) اذعان می‌دارد که نه‌ تنها شدت واکنش‌های هیجانی و فیزیولوژیکی، بلکه چگونگی درک و تفسیر آن نیز اهمیت دارد. با یادگیری به حداقل رساندن میزان استرس به ‌هنگام مواجهه با وظایف دشوار و چالش‌برانگیز، می‌توان حس خودکارآمدی را تقویت کرد (زیگلر[19]، 2005).

   به­ طور خلاصه، به ­منظور دستیابی به احساس کارآمد بودن، یک فرد می­تواند مهارت یا عملی را به­ طرز موفقیت­آمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (زولکاسکی[20]، 2009).

 

2-1-2- رضایت از زندگی

ابرهام مازلو[21] به عنوان یک روان­شناس، نیازهای انسانی را از غرائزی می‌داند که در حیوانات یافت نمی‌شود. اغلب علمای روان‌شناس درباره نیازها سخن گفته‌اند، اما نظریه مازلو درباره نیازها و سلسله مراتب نیازها[22] در انسان از اهمیت خاصی برخوردار است. بر اساس این نظریه نیازهای انسانی به پنج دسته به این ترتیب تقسیم می‌شوند: 1. نیازهای فیزیولوژیک 2. نیاز به امنیت 3. نیازهای اجتماعی 4. نیازهای من یا صیانت ذات، نیاز به احترام 5. نیازهای به خودیابی و تحقق خویشتن. مازلو در نظریه سلسله مراتب نیازها، مفهوم رضایت را مترادف با ارضاء و تأمین نیازها می‌داند. ارضای نیاز شامل حالاتی مانند نیرومندی، چالاکی، لذت و پاداش است . پس از ارضای یک سطح از نیازها، نیازهای سایر سطوح، اهمیت پیدا می کنند و آنها خواهند بود که بر رفتا ر شخص تسلط خواهند یافت تا به پایین ترین سلسله مراتب برسیم (مندوزا و ناپولی[23]، 1995).

به طور عادی و معمولی در جامعه پاره ای از نیازهای اساسی افراد ارضا می شود و پاره ای دیگر ارضا نشده باقی می‌ماند. به زعم مازلو درصد رضایت افراد در برآوردن نیازها به تدریج افزایش پیدا می کند و با گذشت زمان درصد ارضای نیاز بیشتر می‌شود و این امر با انتظارات افراد رابطه مستقیم دارد (مازلو، 1995).

در این راستا اوزر و کاربولوت^[24] (2003)، اظهار می‌دارند رضایت از زندگی از طریق مقایسه نیازهای افراد با دارایی‌هایشان کسب می‌گردد. هرچه این نیازها با داشته‌ها تطبیق بیشتری داشته باشد، رضایت افراد از زندگی نیز در سطح بالاتری قرار می‌گیرد.  

نظریه­ی مهم دیگری که در خصوص رضایت از زندگی مطرح است، نظریه کنش متقابل[25] پارسونز است. اساس چارچوب نظری بر این ایده است که اجتماع نظام یافته یا جمعی شده اعضای جامعه را گرد هم آورده و از طریق این تجمیع به آنها توانایی می­دهد تا از منافع مشترک خود در مراحل مختلف (از انطباق تا حفظ الگو ) دفاع کنند و به تأمین نیازها و تحقق اهداف و در نهایت رضایت از زندگی بپردازند (ریتزر، 2004).

از جمله نظریه های مطرح دیگر در حوزه روان شناسی اجتماعی، نظریه های بیگانگی اجتماعی[26] است . باید خاطر نشان ساخت که نظریه های اجتماعی که دربارة بیگانگی مطرح شده اند تلویحاً در برگیرنده مقوله رضایت از زندگی هم هستند . به عبارت دیگر، می توان احساس بیگانگی اجتماعی را تلویحاً به معنای تبیین نارضایتی و عدم بهروزی به شمار آورد . به عبارت دیگر، بیگانگی اجتماعی به طور کلی به معنای بیگانگی فرد از جنبه های اصلی وجود اجتماعی اش بوده و به طور ضمنی، مبین نارضایتی ناخرسندی است (محسنی تبریزی، 1973، به نقل از گودرزی 1378).

 

لوئیس کریزبرگ (1973 به نقل از نوغانی، 1389)، با استفاده از نظریه‌های متعدد، سه منشاء اساسی را برای نارضایتی تعیین می‌نماید. این سه منشاء اجمالأ بر یک نکته توافق دارند؛ که منشاء نارضایتی را باید در نابرابری و ارزیابی ناشی از آن جستجو کرد. این سه نگرش متفاوت را می‌توان به این گونه دسته‌بندی کرد: نگاه اول بر اهمیت محرومیت مطلق در افراد تأکید می‌کند. نگاه دوم بر ناسازگاری بین موقعیت‌های متفاوتی که افراد در زندگی اجتماعی خود با آن مواجه‌اند تأکید می‌کند و نگاه سوم به تغییراتی که در طول زمان در آنچه مردم دارند و آنچه تصور می‌کنند باید داشته باشند، اشاره دارد. رضایت از زندگی، ‌نگرش فرد، ارزیابی عمومی،‌ نسبت به کلیت زندگی خود،‌ یا برخی از جنبه‌های زندگی هم‌چون زندگی خانوادگی،‌ و تجربه‌ی آموزشی است (دینر و همکاران‌ 1999).

تجربه شادکامی و رضایت از زندگی هدف برتر زندگی به شمار می‌رود و احساس غم و ناخرسندی اغلب مانعی در راه انجام وظایف فرد شمرده می‌شوند (آناس[27]، 1993، به نقل از بیانی،1386). رضایتمندی نوجوانان و جوانان از زندگی زمینه‌ساز گسترش رضایت آنان به حوضه‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. پژوهش‌های انجام شده در زمینه رضایت از زندگی در بین نوجوانان نشانگر آن است که رضایت از زندگی و تلقی مثبت از زندگی در گروه سنی دانش‌آموزان کاملأ متفاوت از بزرگسالان است و مستلزم مؤلفه‌های ویژه این گروه سنی است (زکی،1386). در تحقیقاتی که در خارج از کشور و هم‌چنین در ایران انجام شده است رضایت از زندگی در بین این گروه سنی را شامل پنج مؤلفه رضایت از خود، خانواده، دوستان، مدرسه و محیط زندگی دانسته‌اند (شیخ الاسلامی و احمدی، 1389).

2-1-3- سرمایه فرهنگی

مفهوم سرمایه فرهنگی را برای اولین بار پیر بوردیو[28]، برای تحلیل این‌که چگونه فرهنگ و تحصیلات تعامل دارند و در بازتولید اجتماعی سهیم هستند، به‌کار برده است (بوردیو، 1984). بوردیو در اوایل دهه­ی 1960 مفهوم سرمایه فرهنگی را به کار برد تا نشان دهد که برای تبیین نابرابری­های آموزشی تنها استفاده از سرمایه اقتصادی کافی نیست بلکه بیشتر از عوامل اقتصادی، عادت­واره­های فرهنگی و خصلت­های به ارث برده شده از خانواده هستند که نقش بسیار مهمی در موفقیت­های مدرسه دارند (بوردیو و پسرون، 1979). بوردیو برداشتی از طبقه را ارائه می‌دهد که فراتر از مفهوم طبقه از دیدگاه مارکس است. وی بر خلاف مارکس، که طبقه را نظامی از حقوق مادی می‌داند، برداشت پیچیده‌ای از طبقه مطرح می‌کند که انواع سرمایه، یعنی سرمایه اجتماعی، سرمایه فرهنگی و سرمایه اقتصادی را در بر می‌گیرد. از نظر بوردیو سرمایه فرهنگی قابل تفکیک به سه مقوله‌ی، سرمایه فرهنگی لحاظ شده، سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه فرهنگی نهادینه شده است (نوغانی، 1386). ویژگی بارز نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، تحلیل ساز و کار موفقیت‌های تحصیلی با عنایت به میزان برخورداری گروه‌ها و طبقات اجتماعی از این سرمایه می‌باشد. دانش‌آموزانی که سرمایه فرهنگی بیش‌تری دارند­ – دانش‌آموزان خانواده‌هایی که مهارت و برتری‌های فرهنگی مسلط را در اختیار دارند بهتر می‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و مهارت‌ها و برتری‌های فرهنگی را که در مدارس پاداش می‌گیرند در خود پرورش دهند، بنابراین بهتر می‌توانند به سطوح بالای تحصیلی برسند (اشافنبرگ و مس^[29]،1997). از نظر بوردیو (1977) سرمایه‌ی فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در طی فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (آنهیر و همکاران 1993). بوردیو سرمایه‌ی فرهنگی را دارای سه مؤلفه می‌داند؛ این مؤلفه‌ها عبارتند از الف( سرمایه فرهنگی محاط شده: نشان‌دهنده‌ی چیزهایی است که افراد می‌دانند و می‌توانند انجام دهند. توانایی‌های بالقوه که به تدریج بخشی از وجود افراد شده‌اند. ب( سرمایه فرهنگی عینی: مثل کالاهای فرهنگی و اشیای مادی از قبیل کتاب، نقاشی و آثار هنری. پ( سرمایه‌ی فرهنگی نهادینه‌ شده: مانند صلاحیت‌های تحصیلی که در قالب مدارک و مدارج تحصیلی نمود عینی پیدا می‌کنند و به آن‌ها از نظر قانونی و عرفی ارزش اجتماعی و تعریف شده می‌دهد (نوغانی، 1386).

بوردیو نیز همچون برنشتاین دیدگاهی دورکیمی در فرهنگ دارد. به اعتقاد آن­ها، منبع نابرابری در جامعه بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصله بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی_اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب می­شود. اما برنشتاین، بیشتر به مسئله­ی قدرت و شیوه­های انتقال آن توجه دارد و بوردیو بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می­گیرد (شارع­پور و خوش­فر، 1381).

مفهوم سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو را تنها زمانی می­توان به خوبی درک کرد که آن را در دستگاه نظری وی در نظر بگیریم. محرک اصلی نظریه بوردیو، علاقه­اش به از میان برداشتن آن چیزی است که خودش ضدیت کاذب میان عینیت­گرایی و ذهنیت­گرایی و یا به تعبیر او ضدیت بیهوده میان فرد و جامعه می­انگارد. وی به جای مفاهیم سنتی جامعه­شناسی مثل ساختار و عاملیت مفاهیم میدان و عادت­واره را به کار می­برد. به عقیده وی میان میدان و عادت­واره رابطه دیالکتیکی وجود دارد و در حالی که عادت­واره در ذهن کنشگر وجود دارد، میدان در خارج از ذهن آن­ها جای دارد (ریتزر، 1381). مفهوم سرمایه و مخصوصأ سرمایه فرهنگی تنها در کنار مفهوم میدان معنی می­یابد. میدان عرصه­ای اجتماعی است که مبارزه­ها با تکاپوها بر سر منابع و منافع و دسترسی به آنها در آن صورت می­پذیرد. میدان نظام ساخت­یافته موقعیت­هایی است که توسط افراد یا نهادها اشغال می­شود که ماهیت آن تعریف کننده­ی وضعیت برای دارندگان این موقعیت­هاست (جنکیز، 1385). میدان­ها بازارهایی برای سرمایه­های خاص هستند که در آن­ها عاملان اجتماعی بنا بر استعدادهای خاص خود در انواع سرمایه­ها می­اندیشند و عمل می­کنند (شویره و فونتن، 1385). سرمایه فرهنگی به عنوان صلاحیت در فرهنگ پایگاه­ها، ایده­ها و گرایش­ها تعریف می­شود و اغلب مکانیسم مهمی در بازتولید سلسله ­مراتب اجتماعی در نظر گرفته می­شود (روح­الامینی، 1374). این سرمایه نقش بسیار مهمی در اندیشه­های بوردیو ایفا می­کند. سرمایه فرهنگی شامل: سلیقه­های خوب، شیوه و راه و رسم پسندیده، پیچیدگی شناختی و شناختن و توانایی پذیرش محصولات مشروع از قبیل هنر، موسیقی کلاسیک، تئاتر و ادبیات و تسلط یافتن بر هر نوع از نظام نمادین است (فاضلی، 1382: 38). بوردیو تأثیر سرمایه فرهنگی بر مصرف، فعالیت و سبک زندگی فرهنگی افراد را با توسل به نظریه­ی تمایز بیان می­کند. مطابق این نظریه دارندگان سرمایه فرهنگی زیاد، خود را با فرهنگ و هنر متعالی از بقیه جدا می­کنند. داشتن سرمایه فرهنگی بیشتر، به معنای داشتن توان شناختی بالاتر است و چنان­که ورفهوست نشان داده است گرایش به فرهنگ و هنر متعالی ناشی از شایستگی ارتباطی بیشتر دارندگان این ظرفیت شناختی و کنجکاوی بیشتر ایشان برای رمزگشایی از محصولات فرهنگی است. بدین ترتیب سرمایه فرهنگی، از مسیری فردی- ذهنی و نه بر اساس راهبردهای اجتماعی- مبارزه­جویانه سبب گرایش افراد به سبک زندگی خاص می­شود (فاضلی، 1382: 39-38).

سه منبع سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو عبارتند از: خانواده، طبقات اجتماعی و آموزش و پرورش. انباشت سرمایه فرهنگی در افراد از طریق این سه منبع سبب بروز تفاوت­هایی در دارندگان سرمایه فرهنگی و کسانی که فاقد آن هستند، می­شود. بحث اصلی بوردیو در مورد سرمایه فرهنگی، در ارتباط با طبقات اجتماعی است. به عقیده بوردیو این طبقات اجتماعی بالا هستند که سرمایه فرهنگی خاصی را در سلسله مراتب قشربندی اقتصادی به خود اختصاص داده­اند، به­ نحوی که افرادی که در سلسله مراتب اجتماعی و اقتصادی بالاتر قرار دارند، نوع مصرف کالاهای فرهنگی، ارائه روش­ها، منش­ها و الگوهای متفاوتی دارند و از نظر تحصیلی نیز، فرزندان طبقات بالا هستند که بیشتر به سرمایه فرهنگی دست می­یابند. افراد این طبقات به واسطه­ی برخورداری از امکانات بیشتر، نوع سلیقه و ذائقه­های متفاوت در بازدید از نمایشگاه­های فرهنگی، خرید کتاب، مسافرت­ها، و به طور کلی، دستیابی به امکانات و لوازم فرهنگی، از منزلت برتری برخوردارند. بوردیو معتقد است که طبقه و فرهنگ، به صورت عمودی رتبه­بندی شده و یکدیگر را تقویت می­نماید. فرهنگ طبقات بالا، در ظاهر، به خاطر برتری خود و در واقع به خاطر تسلط طبقه حاکم، فرهنگی متمایز و قابل تشخیص می­گردد. از طرف دیگر، فرهنگ به ایفای تمایزات طبقاتی کمک کرده و همانند سرمایه­های مادی و اقتصادی، به فرصت­های زندگی افراد شکل می­دهد (سمیعی، 1379).      

به اعتقاد اریکسون تحلیلی که بوردیو درباره فرهنگ و طبقه انجام داده است تحلیل کاملی نیست، چون وی به دو بعد مهم ساختار اجتماعی یعنی شبکه اجتماعی و ارتباطات اجتماعی موجود در محیط­­های کار توجه نکرده است (اریکسون، 1996: 217). اریکسون معتقد است بوردیو در مدلی که درباره­ی طبقه در کتاب تمایز ارائه داده است تنها از سرمایه اقتصادی و سرمایه فرهنگی استفاده کرده است و شکل سوم سرمایه یعنی سرمایه اجتماعی را از قلم انداخته است. اریکسون برای سرمایه اجتماعی ارزش زیادی قائل است، از نظر وی این سرمایه، سرمایه­ای است راجع به اعتبار، احترام و پیوندهای اجتماعی. وی با اشاره به تحقیقات قبلی نشان می­دهد که شبکه­های اجتماعی در مقایسه با طبقه تأثیر بیشتری بر فرهنگ دارند (اریکسون، 1996: 218). علاوه بر این به نظر اریکسون، مسئله دیگری که در کار بوردیو وجود دارد مربوط به سرمایه فرهنگی است. بوردیو استدلال کرده است که ژانرهای (دسته­های) فرهنگی و محتوایشان از نظر منزلت دارای تمایز سلسله مراتبی هستند و افراد طبقه بالا، فرهنگ طبقاتی بالاتری دارند. اما اریکسون با مثال آوردن از کارهایی که در آمریکای شمالی توسط پژوهشگران مختلف از جمله لامونت (1992)، انجام شده است، نشان داده است که بدون شک افراد دارای منزلت بالا نسبت به افراد دارای منزلت پایین از فرهنگ متعالی بیشتری استفاده می­کنند، اما واقعیت این است که این افراد ذائقه­هایشان را تنها به فرهنگ متعالی محدود نمی­کنند، بلکه از ژانرهای فرهنگی متنوعی استفاده می­کنند. به عبارت دیگر، نوع ژانرها و تمایز دقیق میان ذائقه­ها نیست که ذائقه­های طبقات بالا و پایین را از هم جدا می­کند بلکه تنوع و تعداد ذائقه­هاست که چنین می­کند. با الهام از این کارهای انجام شده، اریکسون معتقد است که نابرابری فرهنگی بیش از آن که به شکل سلسله مراتبی باشد، داشتن آگاهی درباره­ی ژانرهای فرهنگی است. در واقع کسانی که از نظر فرهنگی در سطح بالایی هستند از آگاهی مناسبی درباره­ی ژانرهای گوناگون برخوردارند (اریکسون، 1996).  

هایس، اصطلاح سرمایه­ی فرهنگی را بازنمای جمع نیروهای غیر اقتصادی مانند زمینه­ خانوادگی، طبقه اجتماعی سرمایه­گذاری­های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آنها دانسته که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر می­گذارد. تمرکز اصلی تئوری سرمایه فرهنگی این است که فرهنگ از طریق سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقه حاکم است، انتقال می­یابد و تشویق می­شود و در نهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (روحانی، 1388).

به اعتقاد تراسبی یکی از ابزارهای پرکردن شکاف میان علم اقتصاد و فرهنگ، مطرح نمودن رهیافتی برای بازنمایی پدیده­های فرهنگی است که ویژگی­های ذاتی این پدیده­ها را طوری در بر می­گیرد که هم در گفتمان اقتصادی و هم در گفتمان گسترده فرهنگی قابل درک است. وی معتقد است که چنین ابزاری به وسیله مفهوم سرمایه­ی فرهنگی فراهم می­شود. وی سرمایه­ی فرهنگی را نوعی دارایی تعریف کرده است که مجسم کننده، ذخیره کننده یا تأمین کننده­ی ارزش فرهنگی علاوه بر هرگونه ارزش اقتصادی است که می­تواند داشته باشد (تراسبی، 1382). تراسبی میان سرمایه فرهنگی و سرمایه معمولی تمایز قایل می­شود و معتقد است که سرمایه فرهنگی، هم ارزش فرهنگی می­آفریند و هم ارزش اقتصادی، اما سرمایه معمولی تنها ارزش اقتصادی می­آفریند. از سوی دیگر وی معتقد است که سرمایه فرهنگی می­تواند به دو شکل وجود داشته باشد:

الف) سرمایه فرهنگی ملموس: چنین سرمایه­ای شاید واجد همان ویژگی­های ظاهری سرمایه مادی یا انسانی باشد. مثل سرمایه فیزیکی (مادی) که به وسیله فعالیت­ انسانی به وجود می­آید، در دوره­ای از زمان می­پاید، اگر دوام نیابد می­تواند از بین برود، به مرور زمان موجب جریانی از خدمات شود، می­تواند از طریق سرمایه­گذاری منابع جاری در تولید آن افزایش یابد، معمولأ می­تواند خرید و فروش شود و دارای ارزش مالی قابل اندازه­گیری است. ارزش فرهنگی آن خواه به صورت موجودی، یا جریان را می­توان نیز با استفاده از انواع شاخص­ها یا ضابطه­های ارزش فرهنگی تعیین کرد. سرمایه فرهنگی در این شکل می­تواند به صورت بناها، مکان­ها، مناطق، آثار هنری مثل نقاشی­ها و مجسمه­ها، مصنوعات و نظایر آن باشد.

ب) سرمایه فرهنگی ناملموس: این نوع از سرمایه به صورت سرمایه معنوی و به شکل ایده­ها، اعمال، عقاید و ارزش­هایی است که در یک گروه مشترک است. این صورت از سرمایه فرهنگی به شکل آثار هنری از قبیل موسیقی و ادبیات نیز وجود دارد که کالاهای عمومی هستند. در این معنا موجودی سرمایه معنوی می­تواند بر اثر بی­توجهی از بین برود یا از طریق سرمایه­گذاری جدید افزایش یابد. این موجودی هم به مرور زمان موجب پیدایش جریانی از خدمات می­شود، و هم حفظ سرمایه معنوی موجود و هم آفرینش سرمایه جدیدی از این نوع، نیازمند منابع است (تراسبی، 1382). تراسبی سعی دارد که با ارائه مثال­های مختلفی به ارزش اقتصادی و فرهنگی و رابطه میان آنها در زمینه­ی سرمایه­های ملموس و ناملموس بپردازد. یکی از مثال­هایی که در زمینه­ی رابطه­ی ارزش اقتصادی و فرهنگی ارائه می­دهد، مثال یک بنای تاریخی است. به نظر وی یک بنای تاریخی می­تواند دارای ارزش اقتصادی باشد که وجود فیزیکی آن به عنوان یک بنا، صرفأ از ارزش فرهنگی آن ناشی می­شود. ولی ارزش اقتصادی این دارایی می­تواند تا حد زیادی، به دلیل ارزش فرهنگی آن افزایش یابد. بنابراین میان این­دو یک رابطه علی برقرار است. ممکن است ارزش فرهنگی موجب ارزش اقتصادی شود. بنابراین، ممکن است یک بنای تاریخی ارزش فرهنگی را مطابق یک یا تعداد بیشتری از معیارهای پیشنهادی قبلی مجسم کند و در عین حال به عنوان یک دارایی واجد ارزش اقتصادی باشد که هم از محتوای فیزیکی آن ناشی می­شود و هم از محتوای فرهنگی آن. از طرف دیگر سرمایه فرهنگی ناملموس، رابطه­ی متفاوتی میان ارزش فرهنگی و اقتصادی دارد. برای مثال موجودی موسیقی و ادبیات، یا موجودی اداب و رسوم و عقاید، یا موجودی زبان، ارزش فرهنگی زیادی دارند ولی هیچ­گونه ارزش اقتصادی ندارند، زیرا نمی­توانند به عنوان دارایی داد و ستد شوند، مگر زمانی که حقوق مربوط به عایدات آتی (برای مثال حق امتیاز ادبی یا موسیقیایی) خرید و فروش شود. در عوض، این موجودی­ها موجب پیدایش جریان­های خدمات می­شوند که هم ارزش اقتصادی و هم ارزش فرهنگی دارایی­ها را به وجود می­آورند. در اینجا هم، بخشی از ارزش اقتصادی چنین جریان­هایی در چارچوب­هایی کاملأ فیزیکی یا مکانیکی وجود دارد، یعنی در قالب کالاهای عمومی که بنا به دلایل کاملأ اقتصادی تقاضا می‌شوند.

به نظر تراسبی سرمایه فرهنگی در جاهایی دیگر نیز کاربرد دارد: مثلأ در زبان عامیانه، این مفهوم عبارت است از اشاره به ادعاهای شهرهای گوناگون درباره­ی برتری در جایگاه فرهنگی عام یا خاص. به نظر وی تثبیت شده­ترین کاربرد مفهوم سرمایه فرهنگی به احتمال زیاد در جامعه­شناسی و مطالعات فرهنگی متأثر از بردیو است که بعدأ ایده­هایش به حوزه­های دیگری مثل نقد ادبی، اقتصاد سیاسی و مردم­شناسی و آموزش و پرورش گسترش یافته است. هنگام استفاده از سرمایه فرهنگی در آموزش و پرورش این مفهوم با مفهوم سرمایه اجتماعی در هم تنیده می­شود که کسانی مثل خود بوردیو، کلمن و پاتنام به آن پرداخته­اند. تراسبی کاملأ معتقد است که هم مفهوم بردیو راجع به سرمایه فرهنگی و هم حداقل برخی تصاویر سرمایه اجتماعی، به ویژگی­های افراد مربوط می­شوند و به معنای دقیق کلمه به ایده­ی سرمایه­ی انسانی که در علم اقتصاد به کار می­رود، نزدیک می­شوند (تراسبی، 1382).

نظریه­پرداز دیگری به نام استونز معتقد است که سرمایه فرهنگی، شامل انباشت ارزش­ها و نمودهای فرهنگی و هنری ارزش­مند، صلاحیت­های تحصیلی و آموزش رسمی، تمایلات و عادات دیرینی است که در فرآیند جامعه­پذیری و فرهنگ­پذیری حاصل می­شوند. در مواردی نیز، سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، منشأها و شیوه­های زبانی، مدارک آموزشی، ذوق و سلیقه­ها تعریف کرده­اند. علاوه بر این سرمایه فرهنگی به شیوه­های زندگی خاصی که در روند آموزش­های رسمی و خانوادگی در افراد تثبیت می­یابد، اشاره دارد. همچنین، ظرفیت شناخت افراد در کاربرد لوازم فرهنگی را در بر می­گیرد. کاربرد ابعاد گوناگون سرمایه فرهنگی موجب تفاوت در نحوه زندگی و بروز سلیقه­های گوناگون می­شود و به تبع آن تفاوت در کسب موقعیت­های برتر اجتماعی و استفاده از انواع امکانات از قبیل کتاب، روزنامه، سینما و انواع ورزش­های خاص طبقات بالای اجتماعی مانند اسب­سواری، گلف و مانند آن را موجب می­شود. در واقع، استفاده کنندگان از سرمایه­ی فرهنگی در قشربندی اجتماعی، در طبقه­ی بالای اجتماع قرار می­گیرند و دارندگان امتیازات اقتصادی که در طبقه­ی بالای جامعه قرار دارند، به راحتی به ابعاد گوناگون سرمایه­ی فرهنگی دسترسی دارند (استونز، 1379).