نظریه عصب شناختی دیویدسون

ریچارد دیویدسون در طول 30 سال عصب پژوهی شش سبک هیجانی را  معرفی می کند. این سبک ها شش گانه اند و تا حدی متفاوت از هیجان های آشکار هستند. آنها با هیجان های مشخص و معینی مطابقت نمی کنند و از الگوهای سنتی ارزیابی و برانگیختگی که در پژوهش های مبتنی بر هیجان بر آنها تأکید شده است نیز پیروی نمی کنند (دیویدسون، 2013).

2-10-3-1. بهبود پذیری[1] (تاب آوری)

بخش پایین طیف بهبود پذیری نشان دهنده عصبانیت و ناراحتی زیاد یا سایر رویدادهای ویرانگر (رنج آور) است که به سختی از بین می روند. در طرف مقابل افرادی هستند که در این طیف نمره بالایی کسب می کنند. این افراد می توانند هر شکستی را بپذیرند، به صورت کنایه ای به آن بی اعتنایی نشان دهند و نگرش "نگران نباش، خوشحال باش" را داشته باشند (دیویدسون، 2013).

در مقابل، بهبود پذیری کند و آهسته ممکن است از حرکت رو به جلوی شما پس از شکست جلوگیری کند، همچنین باعث می شود شما به خروشیدن (جوش زدن) و نگرانی پس از رویداد ناگوار هم ادامه دهید.

مسئله این نیست که فاجعه[2] یا بدبیاری خاصی چقدر بزرگ یا کوچک است، تفاوت هایی زیادی در اینکه افراد چقدر سریع ریکاوری می شوند، وجود دارد. عجیب است! احتمالاً ما لزوماً نسبت به اینکه با چه سرعتی ریکاوری می شویم هشیار نیستیم؛ هرچند پس لرزه های شکست روی سطح استرس و خلق ما اثر می گذارد (همان منبع).

ممکن است شما بعد از یک صبح که با همکار خود مشاجره داشته اید، کل روزتان تحریک پذیر[3] یا زود رنج باشید ولی متوجه نشوید که نگرانی و اندوه شما نتیجه بهبود پذیری کند شما است (همان منبع).

2-10-3-2. امتداد زمانی[4]

افرادی که در این بعد نمره بالا دریافت می کنند کسانی هستند که به طرز خوش بینانه ای زندگی می کنند و به صورتی مفرط مثبت هستند. آنها توانایی حفظ و نگهدار ی این هیجانات مثبت را دارند. صفت کلیدی این بعد همان جنبه "حفظ کردن[5]" (نگهداری) می باشد: این صفت به این کار ندارد که آیا شما می توانید از چیزی لذت ببرید یا نه، بلکه می خواهیم بدانیم با چه کیفیتی و چقدر می توانید آن احساسات را به خوبی پا بر جا و زنده نگه دارید.

افرادی که در قطب منفی این بعد قرار می گیرند، به سختی پیش می آید که برای مدت زمانی احساس شادی و لذت داشته باشند. این افراد در خطر ابتلا به افسردگی بالینی و اعتیاد می باشند. همچنین آنها را می توان به عنوان منفی باف و دلگیر توصیف کرد.

ماندگاری احساسات مثبت اثر زیادی بر امتداد زمانی به صورت کلی دارد:  افرادی که خلق مثبت دارند، گرایش به خوش بینی دارند در حالیکه برخی افراد لحظات شادی و لذتشان چند ثانیه بیشتر طول نمی کشد، دائماً احساس افول و بدبینی دارند.

امتداد زمانی در مورد رویدادهای کم اهمیت و جزئی، هم با امتداد زمانی در مورد مسائل مهم (حیاتی) رابطه دارد، هم می تواند آن را پیش بینی کند (همان منبع). 

2-10-3-3. شمّ اجتماعی[6]

افرادی که شم اجتماعی شدیداً پایینی دارند سرگردان و گیج هستند و در طرف مقابل افرادی قرار می گیرند که از نظر اجتماعی جزو سنخ های شهودی[7] هستند. آنها توانایی برداشت  نشانه های غیرکلامی ظریف[8]، درک زبان بدن[9] افراد مختلف، آواهای صوتی[10] و بیانات مربوط به چهره[11] را دارند. آنها می توانند بگویند که دیگران چه موقع اندوهگین هستند و می خواهند در مورد کمبود هایشان با شما صحبت کنند و چه موقع قصد وراجی[12] و شایعه پراکنی[13] دارند. افراد به طرز شگرفی درچگونگی هماهنگ شدن با نشانه های اجتماعی[14] متفاوتند. افرادی که به این نشانه ها و علائم بی احساس هستند ویژگی های بیماری اوتیسم[15] را دارند؛ آنان با درک اظهارات از روی چهره و سایر نشانه های اجتماعی خیلی مشکل دارند اما افرادی که تا حدود کمتری نشانه های بالینی دارند از نظر اجتماعی کور و کر[16] هستند که این موجب پیامدها و نتایج مخرب در روابط شخصی و حرفه ای ایشان است.

از طرف دیگر، حساس بودن نسبت به وضعیت هیجانی دیگران هسته مرکزی همدلی[17] و همدردی است[18]؛ چون توانایی فهم و رمزگشایی ما را در جهت پاسخ به آنها مجهز می کند.

راستی که شمّ اجتماعی نماد بهترین معلم و درمانگر ماست و موارد دیگر (ابعاد دیگر هیجان) کار مراقبت را انجام می دهند.

ما در شکنج های دوک مانند[19] مغزی که قسمتی از کورتکس دیداری[20] هستند، آمیگدال هایی[21] داریم که در مداری که برای شناخت اجتماعی نقش مهمی ایفا می کند، ساختارهایی کلیدی به شمار می روند (همان منبع).

2-10-3-4. خودآگاهی[22]

همه ما افرادی را می شناسیم که در مورد هیجاناتشان کاملاً کور و کر هستند! آنها انکار نمی کنند بلکه صادقانه و واقعاً نسبت به نشانه های هیجانی که در بدنشان به وجود می آید ناآگاهند. این نشاندهنده تفاوت هایی در قدرت چنین علائمی است. ولی این مطلب همچنین تفاوت هایی را در توانایی شناخت و تفسیر[23] آن علائم –به همان خوبی که برای آنان حساسیت[24] دارد- نشان می دهد.

برخی افراد خیلی سخت احساسشان را درمی یابند و این مسئله ممکن است روزها وقتشان را بگیرد تا عصبانیتشان، غمشان، حسادتشان یا ترسشان را بازشناسند. در این قطب از بعد خودآگاهی افرادی قرار دارند که خود ناآگاه(خود مات)[25] هستند.

در طرف دیگر افراد خودآگاه قرار می گیرند که به شدت نسبت به افکار و احساسشان هشیارند و با پیام های صادره از بدنشان هماهنگ هستند. آنان می دانند که دلیل اصلی فریاد کشیدنشان بر سر فرزندان امتناع آنان از خوردن سوپ کلم نیست بلکه دلیل آن ترافیک سنگینی است که در راه خانه با آن مواجه شدند و آنان را از برنامه عصرشان یک ساعت عقب انداخته و میزان استرس آنها را بشدت بالا برده. افراد خودآگاه می توانند نسبت به پیام های ارسالی بدنشان به شدت حساس باشند و جنبه های فیزیولوژیکی حالات هیجانی شدیدشان را تجربه کنند. این حساسیت شدید فایده چندین جانبه دارد؛ به نظر می رسد در همدلی کردن -یعنی توانایی حس کردن احساسات دیگران- نقش مهمی دارد  و از آنجایی که به شما اجازه می دهد تا وضعیت احساسی خود را درک کنید، به شما درجلوگیری از سوءتفاهمات در حین بحث با فردی خاص کمک می کند. اگر شما احساس کنید که قبل از رسیدن به خانه درباره چیزی نگران بوده اید، بنابراین احتمالاً می توانید بفهمید که عصبانیتی که آنرا ناگهانی احساس می کنید، در واقع به دلیل این نبوده است که شامتان روی میز آماده نبوده است.

خودآگاهی بالا در هرصورت می تواند هزینه هایی هم در بر داشته باشد. فردی که از نظر هیجانی حساس است همان کسی است که با مشاهده دردهای دیگران که باعث ناراحتی و اضطرابشان -از نظر بدنی و ذهنی- می شود، موجی از افزایش هورمون استرس کورتیزول را تجربه می کند و با همان کیفیت ضربان قلب و فشار خونش هم بالا می رود. چنین حساسیت مفرطی احتمالاً عاملی برای فرسودگی روانی است که پرستاران، مشاوران، درمانگران و فعالان اجتماعی از آن رنج می برند (همان منبع).

2-10-3-5. حساسیت بافتاری[26]

افرادی که به صورت خاص از اجتماع اطرافشان به خوبی آگاهند، در قطب همانگ[27] یا حساس به زمینه در بعد بافتار قرار می گیرند. افرادی که نسبت به جامعه اطرافشان (دور و برشان) بی اعتنا[28] هستند در قطب غیر حساس به زمینه[29]جای می گیرند. آنها نسبت به قواعد ناآشکاری که بر تعاملات اجتماعی حاکم است بی اعتنا هستند که این موضوع رفتارهایی ایجاد می کند که کاملاً در یک بافت تهاجمی قابل قبول است.

از آنجایی که حساسیت به بافت درمقایسه با چیزی که ما هوشیارانه تنظیم می کنیم عمدتاً شهودی است؛ و چون هم بافت اجتماعی و هم فراوانی رفتار خودمان معانی درونی هیجانی دارد، لذا دیویدسون این را جزو مهمی از سبکهای هیجانی می داند.

بسته به کسانی که ما با ایشان تعامل داریم و بسته به شرایطی که در آن قرار داریم، برای تعامل با دوستان نزدیک، افرادی که آشنایی کمی با آنها داریم، اعضای خانواده، همکاران یا بالا دستی ها قواعد و انتظارات مختلفی وجود دارد.

از اینکه با رئیس خود مانند یک بچه رفتار کنید یا با پلیسی که شما را گوشه خیابان متوقف کرده مانند یک آدم مست برخورد کنید، هیچ چیز عاید شما نمی شود، چه رسد به اینکه با همکار خود مانند معشوقه تان رفتار کنید.

در نتیجه حساسیت به قواعد پذیرفته شده اجتماعی و ظرفیت تنظیم هیجانات و رفتار در بین افراد مختلف فرق دارد.

[1] resillience

[2] adversity

[3] irritable

[4] outlook

[5] maintain

[6] Social Intuition

[7] Intuive types

[8] Subtle nonverbal cues

[9] Body language

[10] Vocal intonation

[11] Facial expressions

[12] gossip

[13] chitchat

[14] Social cues

[15] autism

[16] Deaf and blind

[17] empathy

[18] compassion

[19] Fusiform gyrus

[20] Visual cortex

[21] amygdalae

[22] Self-awareness

[23] interpret

[24] sensitivity

[25] Self opaque

[26] Sensitivity to context

[27] Tuned In

[28] oblivious

[29] Tuned out

سه شکل پاسخ هیجانی که به عنوان بدکارکردن طبقه بندی شده اند ( نارسایی هیجانی )

 

تصور می شود که اولین هیجانات ناسازگار اولیه، یاد گرفته شده اند، پاسخ هایی تکراری که با موقعیت ایجاد شده همسو نیستند و بر اساس تجارب پیشین تروماتیک یا غفلت زا عمل می کنند. برای مثال، شرم از ناقص بودن یا ترس از بی کفایتی. اینگونه پاسخ های هیجانی ممکن است حل مسئله و انطباق سازنده را دچار مشکل کرده و باعث شود فرد احساس نا امیدی داشته باشد ( گرینبرگ و پایویو، 1997). پاسخ های هیجانی ثانویه، عکس العمل هایی به تجارب هیجانی اولیه هستند. این پاسخ ها کوشش های انطباقی دفاعی به منظور حمایت از خود محسوب می شوند. مثال آن شامل داشتن احساس خشم در پاسخ به احساس صدمه دیدن، احساس ترس درباره احساس خشم یا احساس خشم از ترسیدن است. بیان اینگونه واکنش به واکنش، می تواند کیفیت تکراری به خود بگیرد و نیاز به اکتشاف برای آشکارسازی تجارب هیجانی اولیه دارد (گرینبرگ و دیگران، 2002). سرانجام هیجانات ابزاری، الگوهای رفتاری هیجانی هستند که به منظور تأثیر گذاشتن روی دیگران به کار می روند ، مانند بیان ناراحتی به منظور برانگیختن هم حسی یا بیان خشم به منظور مسلط شدن یا اجتناب از مسئولیت (گرینبرگ، 2002؛ گرینبرگ و دیگران، 2002). گرچه پاسخ ها ممکن است به طور هوشیارانه یا به روشی عادتی و خودکار رخ دهد تصور می شود که بیانگری ابزاری، بهترین چالش یا جستجو به منظور نفوذ هدفمند در دیگران باشد (گرینبرگ، 2002). به طور خلاصه، پاسخ های هیجانی اولیه به عنوان پاسخ های سازگارانه تلقی می شود بنابراین اهداف، نیازها و هیجانات اولیه به هیچ عموان آسیب شناختی به حساب نمی آیند، در عوض افکار و احساسات ثانویه درباره هیجانات اولیه است که منبع اصلی بدکارکردی محسوب می شوند .

 بطور خاص طرحواره های هیجانی دارای مؤلفه های متنوعی شامل موقعیتی، بدنی، عاطفی، مفهومی و رفتاری هستند. زمانی که یک یا چند مؤلفه در نظر گرفته نشود مشکل به وجود می آید (الیوت و دیگران، 2004).

2-8. نارسایی هیجانی      

اصطلاح نارسایی هیجانی[1] (آلکسی تیمیا) را برای اولین بار سیفینیوس[2]، پارکر[3] و همکاران (2005)  برای توصیف منظومه ای از رفتارهایی به کار بردند که اغلب در افراد دارای مشکلات روان تنی مشاهده می شود. برای افرادی که نمره های بالایی در نارسایی هیجانی دارند، چهار ویژگی ذکر شده: دشواری در شناسایی احساسات[4]، دشواری در توصیف احساسات[5]، دشواری در متمایز ساختن هیجانات و تحرکات بدنی ناشی از برانگیختگی هیجانی و سبک تفکر معطوف به بیرون[6]. این سازه در گستره وسیعی از افراد مبتلا به آسیب های روانپزشکی و بالینی و حتی در جمعیت غیر بالینی مشاهده شده است (مهرابی زاده هنرمند، افشاری و داوری، 1389). 

2-9. هوش هیجانی

یکی از توانایی های شناخته شده انسان هوش هیجانی[7] است. گلمن[8] (2006) معتقد است که هوش هیجانی جنبه دیگری از هوش است که در دستیابی افراد به موفقیت در ابعاد مختلف زندگی، بیشتر از هوش شناختی ایفای نقش می کند (به نقل از زهراکار، 1386).

سالووی و مایر  (1990) هوش هیجانی را توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای هدایت اعمال و افکار می دانند. مایر و سالووی (1997) هوش هیجانی را متشکل از چهار توانایی دریافت هیجانات، استفاده از هیجانات (توانایی مهار هیجان برای تسهیل فعالیت های شناختی مثل تفکر و مسأله گشایی)، فهم هیجانات (توانایی درک زبان هیجان و پی بردن به رابطه پیچیده بین هیجانات)، مدریت کردن هیجانات (توانایی تنظیم هیجانات خود و دیگران) می دانند (به نقل از زهراکار، 1386)

گلمن (2006) هوش هیجانی را شیوه استفاده بهتر از IQ از طریق خودکنترلی، اشتیاق، پشتکار و خودانگیزی می داند. او هوش هیجانی را دارای مؤلفه های فردی و اجتماعی می داند و معتقد است مؤلفه های فردی هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خودتنظیمی و انگیزش  و مؤلفه های اجتماعی شامل همدلی[9] و مهارت های اجتماعی[10] است که هرکدام زیرمجموعه هایی دارند.   

بار-ان[11] (1997) نیز هوش هیجانی را به عنوان فهم مؤثر خود و دیگران، برقراری رابطه مناسب با دیگران و انطباق و کنار آمدن با محیط جهت برخورد مؤثرتر با خواست های محیطی به حساب می آورند.

او برای هوش هیجانی پنج عامل مرکب و پانزده خرده مقیاس معرفی می کندکه عبارت اند از:

هوش درون فردی[12]:  خودآگاهی هیجانی، قاطعیت، حرمت نفس، خودشکوفایی و استقلال

هوش بین فردی: همدلی، روابط بین فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی

انطباق پذیری: مسأله گشایی، واقعیت سنجی، انعطاف پذیری

کنترل استرس: تحمل استرس و کنترل تکانه

خلق عمومی: خرسندی و خوش بینی 

بار-ان (2006) فرض می کند که افرادی هوش هیجانی که دارای هوش هیجانی بالا هستند عموماً در برخورد با خواست ها و فشارهای محیطی عملکرد موفقیت آمیزتری دارند. او همچنین معتقد است که نقص و نارسایی در هوش هیجانی می تواند به عنوان عدم موفقیت و وجود مشکلات هیجانی معنی شود.    

 

[1] Alexithymia

[2] Sifneos, P. E.

[3] Parker, J. D.

[4] Difficulty in identifying feeling

[5] Difficulty in describing feelings

[6] External oriented thinking style

[7] Emotional intelligence

[8] Goleman, D.

[9] empathy

[10] Social skills

[11] Bar-On, R.

[12]Interpersonal intelligence

راهنمای پایان نامه درباره ویژگی­های فناوری اطلاعات و ارتباطات

یکی از ویژگی­های مهمی که پدیده­های فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است، این است که باعث می­شود ارتباط انسان با انسان، هم چنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد.

فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می­تواند با دانش آموزان داشته باشد از نقش­های مهمی در انتقال دانش برخوردار است.

درباره­ی تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد:

رویکرد اول که رویکرد اصلاح گرا نام گرفته، بر این باور است که اثر فناوری­های جدید(نوین) بر آموزش و پرورش تدریجی بوده و این پدیده باعث می­شود که آموزش به شیوه سنتی تنها به گونه­ای کارآمدتر انجام شود. به عبارت دیگر ICT باعث تسریع اطلاعات در آموزش و پرورش می­شود. در کنار این رویکرد، رویکرد تحول­گرا مطرح است که معتقد به تحول زایی ICT در آموزش و پرورش می­باشد و بر این باور است که فناوری نوین ابزارها و حتی خط مشیها و اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و متحول می­کند. این مقاله تلاش دارد با بیان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت به بررسی تأثیر این پدیده بر روی برنامه درسی بپردازد. برنامه درسی را می­توان دستور کار آموزش دانست، به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی فواید فراوانی به همراه دارد از جمله اینکه بهره­گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را برای معلم و دانش آموزان فراهم می آورد.

این نوع برنامه درسی، بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش آموزان القاء کند، زمینه­ای فراهم می­کند که از طریق آن امکان شکوفایی قابلیت­های فردی دانش آموزان و گسترش تجربه های فردی و مستقل آنها افزایش می­یابد. (ماهنامه­ی تخصصی IT ، 1388، ص 41)

عصر حاضرکه عصر تغییر از جامعه صنعتی به جامعه فرا صنعتی یا جامعه اطلاعاتی لقب گرفته است، طبیعی است که اطلاعات، دانش و آگاهی به عنوان اساسی­ترین دارایی ها برای انسانها و جوامع بشری به حساب می­آید. رشد و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) در جامعه امروزه به حدی سرعت گرفته است که میزان توجه به آن را به عنوان مهم­ترین شاخص توسعه یافتگی برای کشورهای در حال توسعه در نظر گرفته­اند و معتقداند که عصر حاضر دنیایی متفاوت خواهد بود که راهبری آن را فناوری نوین بر عهده خواهد داشت. ویژگی مهمی که فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است این است که باعث   می­شود ارتباط انسان با انسان و هم چنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد.

فناوری اطلاعات به دلیل تحول پذیری و قدرت تأثیر فراوانی که در رشد آموزشی، فرهنگی، اقتصادی، امنیت ملی، جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع رسانی سنتی دارد به یکی از پویاترین و بحث انگیزترین رشته­های علم و فناوری محسوب می­شود. البته نباید این نکته را از نظر دور داشت که فناوری اطلاعات(IT ) به دلیل یکی از ویژگی­های خاصی که از آن برخوردار است، همواره مورد سوء استفاده­هایی نیز قرار گرفته است که این سوء استفاده ها، سوء تعبیرهایی را در زمینه­ی بکارگیری از این پدیده موجب شده است. با این وجود باید بر این مسئله اعتراف کرد که فناوری اطلاعاتی دارای قابلیت­های فراوانی به منظور انتقال دانش، تسهیل ارتباطات و تعاملات به سرعت بخشیدن به روند رو به رشد شدن توسعه دانش و اطلاعات می­باشد که البته همه اینها در صورت بهره­گیری صحیح از این پدیده امکان پذیر است. (همان منبع، ص 42)

ماهیت فناوری نوین (فناوری اطلاعات و ارتباطات)

فناوری اطلاعات واسطه­ایی است که امکان بیان طیف گسترده­ایی از اطلاعات، اندیشه­ها، مفاهیم و پیام­ها را فراهم می­کند. این پدیده به دلیل برخورداری از ویژگی­های متفاوت دارای تعاریف گوناگونی است.

فناوری نوین به مجموعه­ای از ابزارها و روشها اطلاق می­شود که به عنوان اطلاعات را در اشکال مختلف جمع آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می­کند. فناوری نوین در جهت گسترش توانمندی­های اندیشه­های انسان تکوین یافته است. اصطلاح فناوری نوین را می­توان از دو دیدگاه مورد مشاهده قرار داد: از دیدگاه اول : اصطلاح فناوری نوین برای توصیف فنونی به کار می­رود که ما را در ضبط و ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می­کند.

از دیدگاه دوم : فناوری نوین به مجموعه­ای از ابزارها و روشها گفته می­شود که امکان تولید، پردازش و عرضه اطلاعات را برای کاربر انسانی فراهم می­آورد. همچنین فناوری را می­توان به عنوان یک فعالیت هدفمند بشری دانست که برای طراحی و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصی از دانش اطلاعاتی که فناوری برای حل مسئله­ی علمی به صورتی علمی بکار می­برد، فناوری نوین گفته       می­شود . فناوری نوین به دلیل تحول پذیری و قدرت تأثیر فراوانی که در رشد اقتصادی اجتماعی، امنیت ملی، جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع رسانی سنتی دارد، یکی از پویایی­ترین و بحث انگیزترین    رشته­های علم و فناوری محسوب می­شود. اهمیت از این پدیده در حدی است که آنرا همانند محور و مرکز مجموعه­ایی از فعالیتهای هدایت شده دانسته­اندکه کنترل مدیریت، بهره­وری، تولید، آموزش و ارتقای یک سیستم را با یک مرکزیت به عهده دارد. تعریف کرده اند در جایی دیگر و با افقی بالاتر در تعریف فناوری نوین (اطلاعات) آورده شده است که : فناوری نوین بشر یک استراتژی، اندیشه، فکر و ابزار در حوزه­ی انسانها است که با نوآوری همراه می­باشد. در کنار تعاریفی که این پدیده را با نگاهی مثبت نگریسته­اند باید توجه شود که آن نیز یکی از محدودیتهایی برخوردار است. قرارگرفتن ویژگی­هایی مهم همچون شمول مفاهیم عمومی، پیچیدگی، سرعت، رشد، فعالیتهای تعیین پذیری و در عین حال انعطاف پذیری و ...

نشان دهنده­ی برخی محدودیتهای فناوری نوین هستند که در بهره­گیری از آن نمی­توان این محدودیتها را از نظر

دور داشت. (جاویدان، 1386، ص 134)

فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت :

فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) را می­توان به بارانی تشبیه کرد که اگر در جای مناسبی ببارد می­تواند باعث رویش و زنده شدن طبیعت شود ولی در صورتی که در جای نامناسب ببارد می­تواند سبب جاری شدن سیل یا منشأ شکل گیری باتلاق شود. ورود این پدیده بر حوزه ی تعلیم و تربیت خالی از دو نقش نیست. بنابراین لازم است به این نکته توجه شود که پیش از فراهم کردن امکان آمیختگی این دو مقوله باید زمینه سازی فرهنگی، علمی مناسب برای آن صورت گیرد. اگر اساس تعلیم و تربیت انتقال دانش و آگاهی است و دانش نیز چیزی جز اطلاعات شناخته شده نمی باشد، سپس لازم است برای انتقال اطلاعات به مهارتهای مناسب برای این منظور توجه شود. فناوری اطلاعات و ارتباطات در طی زمان کوتاه توانسته است به یکی از اجزاء اساسی تشکیل دهنده جوامع مدرن تبدیل شود به گونه­ای که در بسیاری از کشورها به موازات خواندن نوشتن و حساب کردن، درک فناوری اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهیم پایه­ی فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان  بخشی از هسته مرکزی آموزش و پرورش این جوامع مورد توجه قرار گرفته است . (خواجوی، 1385، ص 211)

در حوزه­ی تعلیم و تربیت، فناوری­های اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسایل و ترکیبات به کارگیری کامپیوتر و برقراری ارتباط است که به اشکال مختلف معلمان، دانش آموزان، فرآیند یادگیری و گستره­ی بالایی از فعالیتهای آموزشی را مورد حمایت قرار می­دهند. (اینترنت1)

رویکرد 4 : بطور کلی درباره تأثیر ورود فناوری­های نوین در حوزه­ی تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد در این باره می­توان به گستره­ایی از آراء اشاره کرد که همه­­ی آنها به این نکته قائلند که : اثر فناوری­های نوین بر آموزش و پرورش، تدریجی است و این اثر سبب می­شود که آموزش به شیوه­ی سنتی به گونه­ای کارآمدتر انجام شود. بر این اساس ICT باعث تسریع اطلاعات در آموزش و پرورش می­شود.

(رویکرد اصلاح گرا)، در کنار رویکرد، رویکرد دیگری وجود دارد که معتقدند به تحول زدایی ICT در آموزش و پرورش بوده و بر این باور است که فناوری­های جدید ابزارها و حتی اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و آنها را متحول می­کند(رویکرد تحول گرا). از جمله کسانی که دیدگاه اصلاح گرانه­ی ICT را پذیرفته­اند، می­توان به ماسون اشاره کرد، او تاریخ شکل­گیری فناوری نوین را تاریخ یک انقلاب ناکام می­داند و ایده­ی تحولات بنیادی آموزش و پرورش بر اثر فناوری­های نوین را رد می­کند، به عبارت دیگر او معتقد است که فناوری­های نوین فرآیند تعلیم و تربیت را تسریع می­کند نه متحول .

در مقابل راست در دیدگاه تحول گرایانه­ی خود، معتقد است که فناوری اطلاعات و ارتباطات به مرزهای ساختاری نظام آموزش سنتی فائق آمده است. در این رابطه میگم و گرین نیز معتقدند که ورود فناوری­های نوین به مدارس و محیط­های آموزشی، صرفاً منجر به کارآمدکردن روش انتقال دانش نشده است، بلکه موجب خلق زمینه­های جدید اجتماعی و اطلاعاتی برای یادگیری شده است.

همچنین رزنیک به سه دیدگاه درباره­ی اینترنت (به عنوان جزئی از فناوری اطلاعات و ارتباطات) اشاره   می­کند به زعم او عده­ایی اینترنت را به عنوان یک راه و روش جدیدی برای آموزش می­دانند. در این جا با تأکید بر رویکرد تحول گرایی ICT در آموزش و پرورش، اقتصاد بر این است که اینترنت، فرآیند آموزش را متحول کرده و اهداف آموزشی و متناسب با آن روشهای آموزش را تغییر می­دهد. (عاطفی، 1386، ص114)

عده­ایی دیگر اینترنت را به عنوان یک پایگاه اطلاعاتی وسیع می­دانند که برای دانش آموزان فرصت کشف کردن را می­آورد. این دیدگاه با تأکید بر دو رویکرد تحول­گرایانه و اصلاح گرایانه ICT در آموزش و پرورش اینترنت را ابزاری می­دانند که به وسیله­ی آن دانش آموزان امکان خودآموزی و خودمحوری را به دست آورند و در نتیجه­ی آن امکان کشف پدیده­های علمی برای آنها فراهم می­شود. عده­ایی نیز آنرا به عنوان یک رسانه جدید می­بینند که فرصت جدید برای دانش آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشارکت و همکاری بر روی ساختها و موضوعات علمی فراهم می­آورد. این دیدگاه تأکید بر رویکرد اصلاح گرایانه ICT در آموزش و پرورش، معتقد بر این است که اینترنت سبب می­شود که آموزش به همان شیوه­ی سنتی ولی با ابزاری جدید که فرصتهای مناسب­تری را برای دانش آموزان فراهم می­کند انجام می­پذیرد. (همان منبع، ص 116)

بنابر آنچه گفته شد توجه به این نکته حائز اهمیت است که در جهان امروز و با وضعیتی که براثر حرکت بسوی دهکده جهانی به وجود آورده است، دیگر رویه­های سنتی انتقال دانش از طریق متن، ورقه تمرین و مانند آنها نمی­تواند توجه جوانانی را که در جهان اشباع شده از رسانه­ها به سر ببرند را به خود معطوف کند. به نظر ضروری می رسد که عناصر اصلی نظام­های آموزشی بویژه معلمان در معرض تحولات آموزشی متناسب با پیشرفت­های جهان امروز قرار بگیرند و آگاهی بیشتری از قابلیتهای فناوری­های جدید بیابند و به موازات آن راهبردهایی طرح شود که به ورود فناوری­های جدید به کلاسها و محیط­های آموزشی، منجر به آموزش و یادگیری بهتر شود و در عمل باعث می­شود که نقش معلم به عنوان منبع قدرت که اطلاعات در انحصار اوست از بین برود و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهیل کننده فرایند کسب اطلاعات تغییر یابد. به موازت تغییراتی که در عناصر نظام آموزشی در نتیجه­ی ورود فناوری­های اطلاعات به وجود می­آید، تغییرات در سطح مدارس نیز قابل توجه است. در این رابطه به هفت تغییر اساسی می­توان اشاره کرد : (زمانی، 1386، ص 29)

1 . تغییر به صورت افراد درون مدرسه : بصیرت به آرزوها و آرمانهای افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشی به عنوان یک کل اشاره دارد. با ورود فناوری­های نوین به مدرسه، رسالتها می­شوند و مبنای روشنتری را برای تصمیم گیری فراهم می­کنند. بیان واضح و روشن رسالتها به اعضای جامعه­ی یادگیری این امکان را می­دهد تا آرمانهای مدرسه را برای آینده و اقدام موزون و هماهنگ طور مناسب­تری تجسم نمایند. (همان منبع، ص 30)

2 . تغییر فلسفه یادگیری و پلاگوژی : نحوه­ی تعامل معلمان و دانش آموزان و نحوه­ی اداره­ی مدرسه برای یادگیری، بخشی از فلسفه­ی یادگیری و پلاگوژی مدرسه است. با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به محیط مدرسه این منطقه دچار تغییر شده و محیطی که در آن معلم به عنوان فراهم کننده­ی اصلی محتوای آموزشی شناخته می­شود. (فلسفه­ی معلم محور) به محیطی تبدیل می­شود که در آن معلم نقش تسهیل  کننده­ی فرآیند کسب اطلاعات توسط دانش آموزان را بر عهده دارد. (فلسفه­ی دانش محور)

3 . تغییر تدوین طرحها و خط مشی­ها : ورود فناوری­های نوین به محیط مدرسه و تغییری که در نتیجه­ی آن در فلسفه­ی آموزش و یادگیری در مدرسه به وجود می­آید این زمینه را فراهم می­کند که خط مشی­های آموزش نیز دچار تغییر شوند با شکل­گیری این تغییر رویه­های دستیابی به اهداف کلی و جزئی نیز تغییر    می­کنند. (سکاییان، 1385، ص 41)

4 . تغییر در تسهیلات و منابع اطلاعات : علاوه بر تغییرات ساختاری که جهت آنها به سوی­طراحی آرگونومیک (امنیت و برای محیط کار) می­باشد. ورود فناوری­های نوین به مدرسه این امکان را می­دهد که دانش آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحی وسیع آگاهی یابند. همچنین ابزارهای جانبی مانند میکروسکوپ­های دیجیتالی، نرم افزار­های مختلف تحقیقاتی و غیره این امکان را فراهم می­کند که دانش آموزان ارتباط نزدیکتری با محتوای آموزشی برقرار نمایند.(همان منبع، ص 31)

5 . تغییر در توانایی­های حرفایی کارکنان مدرسه، بویژه معلمان : به موازات توسعه­ی فناوری­های نوین در مدرسه این احساس نیاز در کارکنان شکل می­گیرد که توانایی­های خود را بالا برده و به مهارتهای اساسی در سطح وسیع دست یابند. (زمانی 1386، ص 32)

6 . تغییر در میزان مشارکت جامعه : همان طور که مشخص است فناوری نوین این امکان را فراهم می­کند که

تعادل میان مدرسه یا جامعه (والدین، بنگاههای علمی، صنعت و مؤسسات خصوصی، سازمانهای اجتماعی، مذهبی و حرفه­ایی و هم چنین سایر مؤسسات آموزشی) بطور چشم­گیری افزایش یابد . (همان منبع، ص 32)

7 . تغییر در شیوه ارزشیابی : ارزشیابی هم شامل ارزشیابی از دانش آموزان و هم ارزشیابی نظام آموزشی به عنوان دو جنبه­ایی که کاملاً در هم تنیده هستند، می­باشد. ارزشیابی کلی نظام آموزشی به عنوان بررسی جهت تعاملات میان نظام آموزشی با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت، دانشگاه و ... سنجیده می­شود. فناوری نوین این امکان را می­دهد که ارزشیابی دانش آموزان به جای شیوه­ی قلم و کاغذ، روش ترکیبی و تحولی باشد به گونه­ای که متناسب با ویژگی­های هر دانش آموز تهیه گردد. (نیک نژادیان، 1388، ص 211)