دانلود پایان نامه های دانشگاه ها

دانلود متن کامل با فرمت ورد- پایان نامه های دانشگاه ها

دانلود پایان نامه های دانشگاه ها

دانلود متن کامل با فرمت ورد- پایان نامه های دانشگاه ها

دانلود متن کامل با فرمت ورد- پایان نامه های دانشگاه ها
همه رشته ها : مدیریت حقوق روانشناسی حسابداری برق عمران کامپیوتر روانشناسی حسابداری مدیریت ادبیات تاریخ فلسفه فقه الهیات

کلمات کلیدی
۲۳
بهمن

ریچارد دیویدسون در طول 30 سال عصب پژوهی شش سبک هیجانی را  معرفی می کند. این سبک ها شش گانه اند و تا حدی متفاوت از هیجان های آشکار هستند. آنها با هیجان های مشخص و معینی مطابقت نمی کنند و از الگوهای سنتی ارزیابی و برانگیختگی که در پژوهش های مبتنی بر هیجان بر آنها تأکید شده است نیز پیروی نمی کنند (دیویدسون، 2013).

2-10-3-1. بهبود پذیری[1] (تاب آوری)

بخش پایین طیف بهبود پذیری نشان دهنده عصبانیت و ناراحتی زیاد یا سایر رویدادهای ویرانگر (رنج آور) است که به سختی از بین می روند. در طرف مقابل افرادی هستند که در این طیف نمره بالایی کسب می کنند. این افراد می توانند هر شکستی را بپذیرند، به صورت کنایه ای به آن بی اعتنایی نشان دهند و نگرش "نگران نباش، خوشحال باش" را داشته باشند (دیویدسون، 2013).

در مقابل، بهبود پذیری کند و آهسته ممکن است از حرکت رو به جلوی شما پس از شکست جلوگیری کند، همچنین باعث می شود شما به خروشیدن (جوش زدن) و نگرانی پس از رویداد ناگوار هم ادامه دهید.

مسئله این نیست که فاجعه[2] یا بدبیاری خاصی چقدر بزرگ یا کوچک است، تفاوت هایی زیادی در اینکه افراد چقدر سریع ریکاوری می شوند، وجود دارد. عجیب است! احتمالاً ما لزوماً نسبت به اینکه با چه سرعتی ریکاوری می شویم هشیار نیستیم؛ هرچند پس لرزه های شکست روی سطح استرس و خلق ما اثر می گذارد (همان منبع).

ممکن است شما بعد از یک صبح که با همکار خود مشاجره داشته اید، کل روزتان تحریک پذیر[3] یا زود رنج باشید ولی متوجه نشوید که نگرانی و اندوه شما نتیجه بهبود پذیری کند شما است (همان منبع).

2-10-3-2. امتداد زمانی[4]

افرادی که در این بعد نمره بالا دریافت می کنند کسانی هستند که به طرز خوش بینانه ای زندگی می کنند و به صورتی مفرط مثبت هستند. آنها توانایی حفظ و نگهدار ی این هیجانات مثبت را دارند. صفت کلیدی این بعد همان جنبه "حفظ کردن[5]" (نگهداری) می باشد: این صفت به این کار ندارد که آیا شما می توانید از چیزی لذت ببرید یا نه، بلکه می خواهیم بدانیم با چه کیفیتی و چقدر می توانید آن احساسات را به خوبی پا بر جا و زنده نگه دارید.

افرادی که در قطب منفی این بعد قرار می گیرند، به سختی پیش می آید که برای مدت زمانی احساس شادی و لذت داشته باشند. این افراد در خطر ابتلا به افسردگی بالینی و اعتیاد می باشند. همچنین آنها را می توان به عنوان منفی باف و دلگیر توصیف کرد.

ماندگاری احساسات مثبت اثر زیادی بر امتداد زمانی به صورت کلی دارد:  افرادی که خلق مثبت دارند، گرایش به خوش بینی دارند در حالیکه برخی افراد لحظات شادی و لذتشان چند ثانیه بیشتر طول نمی کشد، دائماً احساس افول و بدبینی دارند.

امتداد زمانی در مورد رویدادهای کم اهمیت و جزئی، هم با امتداد زمانی در مورد مسائل مهم (حیاتی) رابطه دارد، هم می تواند آن را پیش بینی کند (همان منبع). 

2-10-3-3. شمّ اجتماعی[6]

افرادی که شم اجتماعی شدیداً پایینی دارند سرگردان و گیج هستند و در طرف مقابل افرادی قرار می گیرند که از نظر اجتماعی جزو سنخ های شهودی[7] هستند. آنها توانایی برداشت  نشانه های غیرکلامی ظریف[8]، درک زبان بدن[9] افراد مختلف، آواهای صوتی[10] و بیانات مربوط به چهره[11] را دارند. آنها می توانند بگویند که دیگران چه موقع اندوهگین هستند و می خواهند در مورد کمبود هایشان با شما صحبت کنند و چه موقع قصد وراجی[12] و شایعه پراکنی[13] دارند. افراد به طرز شگرفی درچگونگی هماهنگ شدن با نشانه های اجتماعی[14] متفاوتند. افرادی که به این نشانه ها و علائم بی احساس هستند ویژگی های بیماری اوتیسم[15] را دارند؛ آنان با درک اظهارات از روی چهره و سایر نشانه های اجتماعی خیلی مشکل دارند اما افرادی که تا حدود کمتری نشانه های بالینی دارند از نظر اجتماعی کور و کر[16] هستند که این موجب پیامدها و نتایج مخرب در روابط شخصی و حرفه ای ایشان است.

از طرف دیگر، حساس بودن نسبت به وضعیت هیجانی دیگران هسته مرکزی همدلی[17] و همدردی است[18]؛ چون توانایی فهم و رمزگشایی ما را در جهت پاسخ به آنها مجهز می کند.

راستی که شمّ اجتماعی نماد بهترین معلم و درمانگر ماست و موارد دیگر (ابعاد دیگر هیجان) کار مراقبت را انجام می دهند.

ما در شکنج های دوک مانند[19] مغزی که قسمتی از کورتکس دیداری[20] هستند، آمیگدال هایی[21] داریم که در مداری که برای شناخت اجتماعی نقش مهمی ایفا می کند، ساختارهایی کلیدی به شمار می روند (همان منبع).

2-10-3-4. خودآگاهی[22]

همه ما افرادی را می شناسیم که در مورد هیجاناتشان کاملاً کور و کر هستند! آنها انکار نمی کنند بلکه صادقانه و واقعاً نسبت به نشانه های هیجانی که در بدنشان به وجود می آید ناآگاهند. این نشاندهنده تفاوت هایی در قدرت چنین علائمی است. ولی این مطلب همچنین تفاوت هایی را در توانایی شناخت و تفسیر[23] آن علائم –به همان خوبی که برای آنان حساسیت[24] دارد- نشان می دهد.

برخی افراد خیلی سخت احساسشان را درمی یابند و این مسئله ممکن است روزها وقتشان را بگیرد تا عصبانیتشان، غمشان، حسادتشان یا ترسشان را بازشناسند. در این قطب از بعد خودآگاهی افرادی قرار دارند که خود ناآگاه(خود مات)[25] هستند.

در طرف دیگر افراد خودآگاه قرار می گیرند که به شدت نسبت به افکار و احساسشان هشیارند و با پیام های صادره از بدنشان هماهنگ هستند. آنان می دانند که دلیل اصلی فریاد کشیدنشان بر سر فرزندان امتناع آنان از خوردن سوپ کلم نیست بلکه دلیل آن ترافیک سنگینی است که در راه خانه با آن مواجه شدند و آنان را از برنامه عصرشان یک ساعت عقب انداخته و میزان استرس آنها را بشدت بالا برده. افراد خودآگاه می توانند نسبت به پیام های ارسالی بدنشان به شدت حساس باشند و جنبه های فیزیولوژیکی حالات هیجانی شدیدشان را تجربه کنند. این حساسیت شدید فایده چندین جانبه دارد؛ به نظر می رسد در همدلی کردن -یعنی توانایی حس کردن احساسات دیگران- نقش مهمی دارد  و از آنجایی که به شما اجازه می دهد تا وضعیت احساسی خود را درک کنید، به شما درجلوگیری از سوءتفاهمات در حین بحث با فردی خاص کمک می کند. اگر شما احساس کنید که قبل از رسیدن به خانه درباره چیزی نگران بوده اید، بنابراین احتمالاً می توانید بفهمید که عصبانیتی که آنرا ناگهانی احساس می کنید، در واقع به دلیل این نبوده است که شامتان روی میز آماده نبوده است.

خودآگاهی بالا در هرصورت می تواند هزینه هایی هم در بر داشته باشد. فردی که از نظر هیجانی حساس است همان کسی است که با مشاهده دردهای دیگران که باعث ناراحتی و اضطرابشان -از نظر بدنی و ذهنی- می شود، موجی از افزایش هورمون استرس کورتیزول را تجربه می کند و با همان کیفیت ضربان قلب و فشار خونش هم بالا می رود. چنین حساسیت مفرطی احتمالاً عاملی برای فرسودگی روانی است که پرستاران، مشاوران، درمانگران و فعالان اجتماعی از آن رنج می برند (همان منبع).

2-10-3-5. حساسیت بافتاری[26]

افرادی که به صورت خاص از اجتماع اطرافشان به خوبی آگاهند، در قطب همانگ[27] یا حساس به زمینه در بعد بافتار قرار می گیرند. افرادی که نسبت به جامعه اطرافشان (دور و برشان) بی اعتنا[28] هستند در قطب غیر حساس به زمینه[29]جای می گیرند. آنها نسبت به قواعد ناآشکاری که بر تعاملات اجتماعی حاکم است بی اعتنا هستند که این موضوع رفتارهایی ایجاد می کند که کاملاً در یک بافت تهاجمی قابل قبول است.

از آنجایی که حساسیت به بافت درمقایسه با چیزی که ما هوشیارانه تنظیم می کنیم عمدتاً شهودی است؛ و چون هم بافت اجتماعی و هم فراوانی رفتار خودمان معانی درونی هیجانی دارد، لذا دیویدسون این را جزو مهمی از سبکهای هیجانی می داند.

بسته به کسانی که ما با ایشان تعامل داریم و بسته به شرایطی که در آن قرار داریم، برای تعامل با دوستان نزدیک، افرادی که آشنایی کمی با آنها داریم، اعضای خانواده، همکاران یا بالا دستی ها قواعد و انتظارات مختلفی وجود دارد.

از اینکه با رئیس خود مانند یک بچه رفتار کنید یا با پلیسی که شما را گوشه خیابان متوقف کرده مانند یک آدم مست برخورد کنید، هیچ چیز عاید شما نمی شود، چه رسد به اینکه با همکار خود مانند معشوقه تان رفتار کنید.

در نتیجه حساسیت به قواعد پذیرفته شده اجتماعی و ظرفیت تنظیم هیجانات و رفتار در بین افراد مختلف فرق دارد.

[1] resillience

[2] adversity

[3] irritable

[4] outlook

[5] maintain

[6] Social Intuition

[7] Intuive types

[8] Subtle nonverbal cues

[9] Body language

[10] Vocal intonation

[11] Facial expressions

[12] gossip

[13] chitchat

[14] Social cues

[15] autism

[16] Deaf and blind

[17] empathy

[18] compassion

[19] Fusiform gyrus

[20] Visual cortex

[21] amygdalae

[22] Self-awareness

[23] interpret

[24] sensitivity

[25] Self opaque

[26] Sensitivity to context

[27] Tuned In

[28] oblivious

[29] Tuned out

  • admin admin
۲۳
بهمن

 

تصور می شود که اولین هیجانات ناسازگار اولیه، یاد گرفته شده اند، پاسخ هایی تکراری که با موقعیت ایجاد شده همسو نیستند و بر اساس تجارب پیشین تروماتیک یا غفلت زا عمل می کنند. برای مثال، شرم از ناقص بودن یا ترس از بی کفایتی. اینگونه پاسخ های هیجانی ممکن است حل مسئله و انطباق سازنده را دچار مشکل کرده و باعث شود فرد احساس نا امیدی داشته باشد ( گرینبرگ و پایویو، 1997). پاسخ های هیجانی ثانویه، عکس العمل هایی به تجارب هیجانی اولیه هستند. این پاسخ ها کوشش های انطباقی دفاعی به منظور حمایت از خود محسوب می شوند. مثال آن شامل داشتن احساس خشم در پاسخ به احساس صدمه دیدن، احساس ترس درباره احساس خشم یا احساس خشم از ترسیدن است. بیان اینگونه واکنش به واکنش، می تواند کیفیت تکراری به خود بگیرد و نیاز به اکتشاف برای آشکارسازی تجارب هیجانی اولیه دارد (گرینبرگ و دیگران، 2002). سرانجام هیجانات ابزاری، الگوهای رفتاری هیجانی هستند که به منظور تأثیر گذاشتن روی دیگران به کار می روند ، مانند بیان ناراحتی به منظور برانگیختن هم حسی یا بیان خشم به منظور مسلط شدن یا اجتناب از مسئولیت (گرینبرگ، 2002؛ گرینبرگ و دیگران، 2002). گرچه پاسخ ها ممکن است به طور هوشیارانه یا به روشی عادتی و خودکار رخ دهد تصور می شود که بیانگری ابزاری، بهترین چالش یا جستجو به منظور نفوذ هدفمند در دیگران باشد (گرینبرگ، 2002). به طور خلاصه، پاسخ های هیجانی اولیه به عنوان پاسخ های سازگارانه تلقی می شود بنابراین اهداف، نیازها و هیجانات اولیه به هیچ عموان آسیب شناختی به حساب نمی آیند، در عوض افکار و احساسات ثانویه درباره هیجانات اولیه است که منبع اصلی بدکارکردی محسوب می شوند .

 بطور خاص طرحواره های هیجانی دارای مؤلفه های متنوعی شامل موقعیتی، بدنی، عاطفی، مفهومی و رفتاری هستند. زمانی که یک یا چند مؤلفه در نظر گرفته نشود مشکل به وجود می آید (الیوت و دیگران، 2004).

2-8. نارسایی هیجانی      

اصطلاح نارسایی هیجانی[1] (آلکسی تیمیا) را برای اولین بار سیفینیوس[2]، پارکر[3] و همکاران (2005)  برای توصیف منظومه ای از رفتارهایی به کار بردند که اغلب در افراد دارای مشکلات روان تنی مشاهده می شود. برای افرادی که نمره های بالایی در نارسایی هیجانی دارند، چهار ویژگی ذکر شده: دشواری در شناسایی احساسات[4]، دشواری در توصیف احساسات[5]، دشواری در متمایز ساختن هیجانات و تحرکات بدنی ناشی از برانگیختگی هیجانی و سبک تفکر معطوف به بیرون[6]. این سازه در گستره وسیعی از افراد مبتلا به آسیب های روانپزشکی و بالینی و حتی در جمعیت غیر بالینی مشاهده شده است (مهرابی زاده هنرمند، افشاری و داوری، 1389). 

2-9. هوش هیجانی

یکی از توانایی های شناخته شده انسان هوش هیجانی[7] است. گلمن[8] (2006) معتقد است که هوش هیجانی جنبه دیگری از هوش است که در دستیابی افراد به موفقیت در ابعاد مختلف زندگی، بیشتر از هوش شناختی ایفای نقش می کند (به نقل از زهراکار، 1386).

سالووی و مایر  (1990) هوش هیجانی را توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای هدایت اعمال و افکار می دانند. مایر و سالووی (1997) هوش هیجانی را متشکل از چهار توانایی دریافت هیجانات، استفاده از هیجانات (توانایی مهار هیجان برای تسهیل فعالیت های شناختی مثل تفکر و مسأله گشایی)، فهم هیجانات (توانایی درک زبان هیجان و پی بردن به رابطه پیچیده بین هیجانات)، مدریت کردن هیجانات (توانایی تنظیم هیجانات خود و دیگران) می دانند (به نقل از زهراکار، 1386)

گلمن (2006) هوش هیجانی را شیوه استفاده بهتر از IQ از طریق خودکنترلی، اشتیاق، پشتکار و خودانگیزی می داند. او هوش هیجانی را دارای مؤلفه های فردی و اجتماعی می داند و معتقد است مؤلفه های فردی هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خودتنظیمی و انگیزش  و مؤلفه های اجتماعی شامل همدلی[9] و مهارت های اجتماعی[10] است که هرکدام زیرمجموعه هایی دارند.   

بار-ان[11] (1997) نیز هوش هیجانی را به عنوان فهم مؤثر خود و دیگران، برقراری رابطه مناسب با دیگران و انطباق و کنار آمدن با محیط جهت برخورد مؤثرتر با خواست های محیطی به حساب می آورند.

او برای هوش هیجانی پنج عامل مرکب و پانزده خرده مقیاس معرفی می کندکه عبارت اند از:

هوش درون فردی[12]:  خودآگاهی هیجانی، قاطعیت، حرمت نفس، خودشکوفایی و استقلال

هوش بین فردی: همدلی، روابط بین فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی

انطباق پذیری: مسأله گشایی، واقعیت سنجی، انعطاف پذیری

کنترل استرس: تحمل استرس و کنترل تکانه

خلق عمومی: خرسندی و خوش بینی 

بار-ان (2006) فرض می کند که افرادی هوش هیجانی که دارای هوش هیجانی بالا هستند عموماً در برخورد با خواست ها و فشارهای محیطی عملکرد موفقیت آمیزتری دارند. او همچنین معتقد است که نقص و نارسایی در هوش هیجانی می تواند به عنوان عدم موفقیت و وجود مشکلات هیجانی معنی شود.    

 

[1] Alexithymia

[2] Sifneos, P. E.

[3] Parker, J. D.

[4] Difficulty in identifying feeling

[5] Difficulty in describing feelings

[6] External oriented thinking style

[7] Emotional intelligence

[8] Goleman, D.

[9] empathy

[10] Social skills

[11] Bar-On, R.

[12]Interpersonal intelligence

  • admin admin
۰۵
بهمن

یکی از ویژگی­های مهمی که پدیده­های فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است، این است که باعث می­شود ارتباط انسان با انسان، هم چنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد.

فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می­تواند با دانش آموزان داشته باشد از نقش­های مهمی در انتقال دانش برخوردار است.

درباره­ی تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد:

رویکرد اول که رویکرد اصلاح گرا نام گرفته، بر این باور است که اثر فناوری­های جدید(نوین) بر آموزش و پرورش تدریجی بوده و این پدیده باعث می­شود که آموزش به شیوه سنتی تنها به گونه­ای کارآمدتر انجام شود. به عبارت دیگر ICT باعث تسریع اطلاعات در آموزش و پرورش می­شود. در کنار این رویکرد، رویکرد تحول­گرا مطرح است که معتقد به تحول زایی ICT در آموزش و پرورش می­باشد و بر این باور است که فناوری نوین ابزارها و حتی خط مشیها و اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و متحول می­کند. این مقاله تلاش دارد با بیان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت به بررسی تأثیر این پدیده بر روی برنامه درسی بپردازد. برنامه درسی را می­توان دستور کار آموزش دانست، به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی فواید فراوانی به همراه دارد از جمله اینکه بهره­گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را برای معلم و دانش آموزان فراهم می آورد.

این نوع برنامه درسی، بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش آموزان القاء کند، زمینه­ای فراهم می­کند که از طریق آن امکان شکوفایی قابلیت­های فردی دانش آموزان و گسترش تجربه های فردی و مستقل آنها افزایش می­یابد. (ماهنامه­ی تخصصی IT ، 1388، ص 41)

عصر حاضرکه عصر تغییر از جامعه صنعتی به جامعه فرا صنعتی یا جامعه اطلاعاتی لقب گرفته است، طبیعی است که اطلاعات، دانش و آگاهی به عنوان اساسی­ترین دارایی ها برای انسانها و جوامع بشری به حساب می­آید. رشد و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) در جامعه امروزه به حدی سرعت گرفته است که میزان توجه به آن را به عنوان مهم­ترین شاخص توسعه یافتگی برای کشورهای در حال توسعه در نظر گرفته­اند و معتقداند که عصر حاضر دنیایی متفاوت خواهد بود که راهبری آن را فناوری نوین بر عهده خواهد داشت. ویژگی مهمی که فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است این است که باعث   می­شود ارتباط انسان با انسان و هم چنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد.

فناوری اطلاعات به دلیل تحول پذیری و قدرت تأثیر فراوانی که در رشد آموزشی، فرهنگی، اقتصادی، امنیت ملی، جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع رسانی سنتی دارد به یکی از پویاترین و بحث انگیزترین رشته­های علم و فناوری محسوب می­شود. البته نباید این نکته را از نظر دور داشت که فناوری اطلاعات(IT ) به دلیل یکی از ویژگی­های خاصی که از آن برخوردار است، همواره مورد سوء استفاده­هایی نیز قرار گرفته است که این سوء استفاده ها، سوء تعبیرهایی را در زمینه­ی بکارگیری از این پدیده موجب شده است. با این وجود باید بر این مسئله اعتراف کرد که فناوری اطلاعاتی دارای قابلیت­های فراوانی به منظور انتقال دانش، تسهیل ارتباطات و تعاملات به سرعت بخشیدن به روند رو به رشد شدن توسعه دانش و اطلاعات می­باشد که البته همه اینها در صورت بهره­گیری صحیح از این پدیده امکان پذیر است. (همان منبع، ص 42)

ماهیت فناوری نوین (فناوری اطلاعات و ارتباطات)

فناوری اطلاعات واسطه­ایی است که امکان بیان طیف گسترده­ایی از اطلاعات، اندیشه­ها، مفاهیم و پیام­ها را فراهم می­کند. این پدیده به دلیل برخورداری از ویژگی­های متفاوت دارای تعاریف گوناگونی است.

فناوری نوین به مجموعه­ای از ابزارها و روشها اطلاق می­شود که به عنوان اطلاعات را در اشکال مختلف جمع آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می­کند. فناوری نوین در جهت گسترش توانمندی­های اندیشه­های انسان تکوین یافته است. اصطلاح فناوری نوین را می­توان از دو دیدگاه مورد مشاهده قرار داد: از دیدگاه اول : اصطلاح فناوری نوین برای توصیف فنونی به کار می­رود که ما را در ضبط و ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می­کند.

از دیدگاه دوم : فناوری نوین به مجموعه­ای از ابزارها و روشها گفته می­شود که امکان تولید، پردازش و عرضه اطلاعات را برای کاربر انسانی فراهم می­آورد. همچنین فناوری را می­توان به عنوان یک فعالیت هدفمند بشری دانست که برای طراحی و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصی از دانش اطلاعاتی که فناوری برای حل مسئله­ی علمی به صورتی علمی بکار می­برد، فناوری نوین گفته       می­شود . فناوری نوین به دلیل تحول پذیری و قدرت تأثیر فراوانی که در رشد اقتصادی اجتماعی، امنیت ملی، جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع رسانی سنتی دارد، یکی از پویایی­ترین و بحث انگیزترین    رشته­های علم و فناوری محسوب می­شود. اهمیت از این پدیده در حدی است که آنرا همانند محور و مرکز مجموعه­ایی از فعالیتهای هدایت شده دانسته­اندکه کنترل مدیریت، بهره­وری، تولید، آموزش و ارتقای یک سیستم را با یک مرکزیت به عهده دارد. تعریف کرده اند در جایی دیگر و با افقی بالاتر در تعریف فناوری نوین (اطلاعات) آورده شده است که : فناوری نوین بشر یک استراتژی، اندیشه، فکر و ابزار در حوزه­ی انسانها است که با نوآوری همراه می­باشد. در کنار تعاریفی که این پدیده را با نگاهی مثبت نگریسته­اند باید توجه شود که آن نیز یکی از محدودیتهایی برخوردار است. قرارگرفتن ویژگی­هایی مهم همچون شمول مفاهیم عمومی، پیچیدگی، سرعت، رشد، فعالیتهای تعیین پذیری و در عین حال انعطاف پذیری و ...

نشان دهنده­ی برخی محدودیتهای فناوری نوین هستند که در بهره­گیری از آن نمی­توان این محدودیتها را از نظر

دور داشت. (جاویدان، 1386، ص 134)

فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه­ی تعلیم و تربیت :

فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) را می­توان به بارانی تشبیه کرد که اگر در جای مناسبی ببارد می­تواند باعث رویش و زنده شدن طبیعت شود ولی در صورتی که در جای نامناسب ببارد می­تواند سبب جاری شدن سیل یا منشأ شکل گیری باتلاق شود. ورود این پدیده بر حوزه ی تعلیم و تربیت خالی از دو نقش نیست. بنابراین لازم است به این نکته توجه شود که پیش از فراهم کردن امکان آمیختگی این دو مقوله باید زمینه سازی فرهنگی، علمی مناسب برای آن صورت گیرد. اگر اساس تعلیم و تربیت انتقال دانش و آگاهی است و دانش نیز چیزی جز اطلاعات شناخته شده نمی باشد، سپس لازم است برای انتقال اطلاعات به مهارتهای مناسب برای این منظور توجه شود. فناوری اطلاعات و ارتباطات در طی زمان کوتاه توانسته است به یکی از اجزاء اساسی تشکیل دهنده جوامع مدرن تبدیل شود به گونه­ای که در بسیاری از کشورها به موازات خواندن نوشتن و حساب کردن، درک فناوری اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهیم پایه­ی فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان  بخشی از هسته مرکزی آموزش و پرورش این جوامع مورد توجه قرار گرفته است . (خواجوی، 1385، ص 211)

در حوزه­ی تعلیم و تربیت، فناوری­های اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسایل و ترکیبات به کارگیری کامپیوتر و برقراری ارتباط است که به اشکال مختلف معلمان، دانش آموزان، فرآیند یادگیری و گستره­ی بالایی از فعالیتهای آموزشی را مورد حمایت قرار می­دهند. (اینترنت1)

رویکرد 4 : بطور کلی درباره تأثیر ورود فناوری­های نوین در حوزه­ی تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد در این باره می­توان به گستره­ایی از آراء اشاره کرد که همه­­ی آنها به این نکته قائلند که : اثر فناوری­های نوین بر آموزش و پرورش، تدریجی است و این اثر سبب می­شود که آموزش به شیوه­ی سنتی به گونه­ای کارآمدتر انجام شود. بر این اساس ICT باعث تسریع اطلاعات در آموزش و پرورش می­شود.

(رویکرد اصلاح گرا)، در کنار رویکرد، رویکرد دیگری وجود دارد که معتقدند به تحول زدایی ICT در آموزش و پرورش بوده و بر این باور است که فناوری­های جدید ابزارها و حتی اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و آنها را متحول می­کند(رویکرد تحول گرا). از جمله کسانی که دیدگاه اصلاح گرانه­ی ICT را پذیرفته­اند، می­توان به ماسون اشاره کرد، او تاریخ شکل­گیری فناوری نوین را تاریخ یک انقلاب ناکام می­داند و ایده­ی تحولات بنیادی آموزش و پرورش بر اثر فناوری­های نوین را رد می­کند، به عبارت دیگر او معتقد است که فناوری­های نوین فرآیند تعلیم و تربیت را تسریع می­کند نه متحول .

در مقابل راست در دیدگاه تحول گرایانه­ی خود، معتقد است که فناوری اطلاعات و ارتباطات به مرزهای ساختاری نظام آموزش سنتی فائق آمده است. در این رابطه میگم و گرین نیز معتقدند که ورود فناوری­های نوین به مدارس و محیط­های آموزشی، صرفاً منجر به کارآمدکردن روش انتقال دانش نشده است، بلکه موجب خلق زمینه­های جدید اجتماعی و اطلاعاتی برای یادگیری شده است.

همچنین رزنیک به سه دیدگاه درباره­ی اینترنت (به عنوان جزئی از فناوری اطلاعات و ارتباطات) اشاره   می­کند به زعم او عده­ایی اینترنت را به عنوان یک راه و روش جدیدی برای آموزش می­دانند. در این جا با تأکید بر رویکرد تحول گرایی ICT در آموزش و پرورش، اقتصاد بر این است که اینترنت، فرآیند آموزش را متحول کرده و اهداف آموزشی و متناسب با آن روشهای آموزش را تغییر می­دهد. (عاطفی، 1386، ص114)

عده­ایی دیگر اینترنت را به عنوان یک پایگاه اطلاعاتی وسیع می­دانند که برای دانش آموزان فرصت کشف کردن را می­آورد. این دیدگاه با تأکید بر دو رویکرد تحول­گرایانه و اصلاح گرایانه ICT در آموزش و پرورش اینترنت را ابزاری می­دانند که به وسیله­ی آن دانش آموزان امکان خودآموزی و خودمحوری را به دست آورند و در نتیجه­ی آن امکان کشف پدیده­های علمی برای آنها فراهم می­شود. عده­ایی نیز آنرا به عنوان یک رسانه جدید می­بینند که فرصت جدید برای دانش آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشارکت و همکاری بر روی ساختها و موضوعات علمی فراهم می­آورد. این دیدگاه تأکید بر رویکرد اصلاح گرایانه ICT در آموزش و پرورش، معتقد بر این است که اینترنت سبب می­شود که آموزش به همان شیوه­ی سنتی ولی با ابزاری جدید که فرصتهای مناسب­تری را برای دانش آموزان فراهم می­کند انجام می­پذیرد. (همان منبع، ص 116)

بنابر آنچه گفته شد توجه به این نکته حائز اهمیت است که در جهان امروز و با وضعیتی که براثر حرکت بسوی دهکده جهانی به وجود آورده است، دیگر رویه­های سنتی انتقال دانش از طریق متن، ورقه تمرین و مانند آنها نمی­تواند توجه جوانانی را که در جهان اشباع شده از رسانه­ها به سر ببرند را به خود معطوف کند. به نظر ضروری می رسد که عناصر اصلی نظام­های آموزشی بویژه معلمان در معرض تحولات آموزشی متناسب با پیشرفت­های جهان امروز قرار بگیرند و آگاهی بیشتری از قابلیتهای فناوری­های جدید بیابند و به موازات آن راهبردهایی طرح شود که به ورود فناوری­های جدید به کلاسها و محیط­های آموزشی، منجر به آموزش و یادگیری بهتر شود و در عمل باعث می­شود که نقش معلم به عنوان منبع قدرت که اطلاعات در انحصار اوست از بین برود و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهیل کننده فرایند کسب اطلاعات تغییر یابد. به موازت تغییراتی که در عناصر نظام آموزشی در نتیجه­ی ورود فناوری­های اطلاعات به وجود می­آید، تغییرات در سطح مدارس نیز قابل توجه است. در این رابطه به هفت تغییر اساسی می­توان اشاره کرد : (زمانی، 1386، ص 29)

1 . تغییر به صورت افراد درون مدرسه : بصیرت به آرزوها و آرمانهای افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشی به عنوان یک کل اشاره دارد. با ورود فناوری­های نوین به مدرسه، رسالتها می­شوند و مبنای روشنتری را برای تصمیم گیری فراهم می­کنند. بیان واضح و روشن رسالتها به اعضای جامعه­ی یادگیری این امکان را می­دهد تا آرمانهای مدرسه را برای آینده و اقدام موزون و هماهنگ طور مناسب­تری تجسم نمایند. (همان منبع، ص 30)

2 . تغییر فلسفه یادگیری و پلاگوژی : نحوه­ی تعامل معلمان و دانش آموزان و نحوه­ی اداره­ی مدرسه برای یادگیری، بخشی از فلسفه­ی یادگیری و پلاگوژی مدرسه است. با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به محیط مدرسه این منطقه دچار تغییر شده و محیطی که در آن معلم به عنوان فراهم کننده­ی اصلی محتوای آموزشی شناخته می­شود. (فلسفه­ی معلم محور) به محیطی تبدیل می­شود که در آن معلم نقش تسهیل  کننده­ی فرآیند کسب اطلاعات توسط دانش آموزان را بر عهده دارد. (فلسفه­ی دانش محور)

3 . تغییر تدوین طرحها و خط مشی­ها : ورود فناوری­های نوین به محیط مدرسه و تغییری که در نتیجه­ی آن در فلسفه­ی آموزش و یادگیری در مدرسه به وجود می­آید این زمینه را فراهم می­کند که خط مشی­های آموزش نیز دچار تغییر شوند با شکل­گیری این تغییر رویه­های دستیابی به اهداف کلی و جزئی نیز تغییر    می­کنند. (سکاییان، 1385، ص 41)

4 . تغییر در تسهیلات و منابع اطلاعات : علاوه بر تغییرات ساختاری که جهت آنها به سوی­طراحی آرگونومیک (امنیت و برای محیط کار) می­باشد. ورود فناوری­های نوین به مدرسه این امکان را می­دهد که دانش آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحی وسیع آگاهی یابند. همچنین ابزارهای جانبی مانند میکروسکوپ­های دیجیتالی، نرم افزار­های مختلف تحقیقاتی و غیره این امکان را فراهم می­کند که دانش آموزان ارتباط نزدیکتری با محتوای آموزشی برقرار نمایند.(همان منبع، ص 31)

5 . تغییر در توانایی­های حرفایی کارکنان مدرسه، بویژه معلمان : به موازات توسعه­ی فناوری­های نوین در مدرسه این احساس نیاز در کارکنان شکل می­گیرد که توانایی­های خود را بالا برده و به مهارتهای اساسی در سطح وسیع دست یابند. (زمانی 1386، ص 32)

6 . تغییر در میزان مشارکت جامعه : همان طور که مشخص است فناوری نوین این امکان را فراهم می­کند که

تعادل میان مدرسه یا جامعه (والدین، بنگاههای علمی، صنعت و مؤسسات خصوصی، سازمانهای اجتماعی، مذهبی و حرفه­ایی و هم چنین سایر مؤسسات آموزشی) بطور چشم­گیری افزایش یابد . (همان منبع، ص 32)

7 . تغییر در شیوه ارزشیابی : ارزشیابی هم شامل ارزشیابی از دانش آموزان و هم ارزشیابی نظام آموزشی به عنوان دو جنبه­ایی که کاملاً در هم تنیده هستند، می­باشد. ارزشیابی کلی نظام آموزشی به عنوان بررسی جهت تعاملات میان نظام آموزشی با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت، دانشگاه و ... سنجیده می­شود. فناوری نوین این امکان را می­دهد که ارزشیابی دانش آموزان به جای شیوه­ی قلم و کاغذ، روش ترکیبی و تحولی باشد به گونه­ای که متناسب با ویژگی­های هر دانش آموز تهیه گردد. (نیک نژادیان، 1388، ص 211)

  • admin admin
۰۸
آذر

جمع بندی ۵۷

 

فصل سوم روش اجرای پژوهش

 

روش پژوهش ۶۰

 

جامعه آماری ۶۰

 

نمونه و روش نمونه گیری ۶۰

 

ابزار گردآوری داده ها. ۶۲

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۶۶

 

ملاحظات اخلاقی ۶۶

 

فصل چهارم یافته های پژوهش

 

الف: یافته های توصیفی ۶۸

 

ب: یافته های استنباطی ۶۸

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

خلاصه پژوهش ۷۳

 

تحلیل یافته های پژوهش ۷۳

 

محدودیتهای تحقیق ۷۷

 

پیشنهادات تحقیق ۷۷

 

منابع ۷۹

 

پیوست. ۹۰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                           صفحه

 

جدول(۱-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر جنس ۶۱

 

جدول(۲-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر اساس مدت ازدواج ۶۱

 

جدول(۳-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر حسب تعداد فرزند ۶۱

 

جدول (۴-۳): طیف درجهای، پرسشنامه های  اعتماد. ۶۵

 

جدول(۱-۴):شاخصهای آماری همدلی و اعتماد و رضایت زناشویی ۶۸

 

جدول (۲-۴): آزمون ضریب همبستگی برای بررسی رابطه همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی    ۶۹

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

جدول (۳-۴): ضریب همبستگی بین ابعاد همدلی زوجین با رضایت زناشویی ۶۹

 

جدول(۴-۴): نتایج تحلیل رگرسیون برای همدلی و رضایت زناشویی ۷۰

 

جدول(۵-۴): نتایج تحلیل رگرسیون برای اعتماد زناشویی و رضایت زناشویی ۷۰

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اعتماد زناشویی و همدلی خانواده بارضایت زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود. به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش توصیفی – همبستگی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه زنان و مردان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ به تحصیل مشغول بوده اند را تشکیل می دهد. نمونه آماری این پژوهش ۱۹۴ نفر از دانشجویان متاهل بود که این تعداد نمونه با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. برای گردآوری داده­ ها از پرسشنامه ­های رضایت زناشویی اینریچ،  پرسش نامه همدلی دیویس، پرسش نامه اعتماد زناشویی؛ استفاده گردید. تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از پرسش­نامه­­ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شده است. در سطح آمار توصیفی از آمارهایی نظیر میانگین و انحراف معیار استفاده شده است. در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که بین همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی رابطه معنی داری وجود دارد و همچنین همدلی و اعتماد زناشویی قادر به پیش بینی رضایت زناشویی می باشند.

 

کلمات کلیدی: همدلی، اعتماد زناشویی، رضایت زناشویی.

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

ازدواج به عنوان مهمترین و عالیترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگسال همواره مورد تائید بوده است . ازدواج رابطه ی انسانی پیچیده ظریف و پویا می باشد که از ویژگی های خاصی برخوردار است . همچنین توجه به کانون خانواده با محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعاملات میان فردی و صمیمی ای که می توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردند از جمله اهداف و نیازهای ازدواج محسوب می شوند (برنشتاین و برنشتاین[۱]، ۱۹۸۹ به نقل از وکیلی، رهائی،  محمدی، ۱۳۸۶)به عبارت دیگر ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین؛ پیوند زناشویی به عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت. تحقیقات نشان می‌دهد که بیش از ۹۰% مردان و زنان دنیا لااقل در مقطعی از زندگی خود ازدواج می‌کنند. این درصد به طور قابل توجهی ثابت است .  ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. زن و مردی که با هم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند؛ در غیر این صورت، به احتمال زیاد رابطه زناشویی آنها دچار مشکل خواهد شد (ثنائی، ۱۳۷۵) در طول زندگی مشترک، متغیر‌های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می‌گذارند و این متغیرها رضایت یا عدم رضایت زن و شوهر را از روابط زناشویی به همراه دارند؛ برخی از این متغیرها شامل درآمد و اشتغال، فرزندان، بیماری و رضایتمندی جنسی می‌باشد.

 

رضایتمندی زناشویی[۲] را نمی‌توان صرفاً بر اساس فشارهای روانی بیرونی تبیین کرد؛ زیرا تمامی ازدواج ها دست کم با چند فشار روانی مواجه هستند. در بسیاری از خانواده‌ها، فقر، تعدّد فرزندان و بیماری وجود داشته، اما در عین حال، ‌موفق هستند و بسیاری از ازدواجهایی که هیچ کدام از این موارد در آنها وجود نداشته، به شکست منتهی شده‌ است. تفاوت ازدواجهای شادکام و ناشاد را حداقل تا حدودی می‌بایست در پرتو شیوه‌ای تبیین کرد که طرفین به فشار روانی پاسخ می‌دهند و یا با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند (ساپینگتون[۳]،ترجمه حسین شاهی برواتی، ۱۳۸۷) . از جمله عواملی که بر رضایت زناشویی تاثیر گذارند می­توان به همدلی و اعتماد زناشویی اشاره کرد.

 

همدلی دامنه ای از بینش اجتماعی تا توانایی برای فهم، حالات عاطفی و شناختی و تجربه ی هیجانات مشابه با دیگران را شامل میشود(ایزنبرگ و میلر[۴]،۱۹۹۱) همدلی ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیت های مشترک و انسجام گروهی است. این توانایی نقش اساسی در زندگی اجتماعی (ریف، کتلر و ویفرینگ[۵]، ۲۰۱۰) و نیروی بر انگیزنده رفتارهای اجتماعی و رفتارهایی است که انسجام گروهی را در پی دارد(جولیفی و فارینگتن[۶]، ۲۰۰۴).

 

روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه های اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند. شاو (۱۹۹۸) اعتماد را به اعتقاد داشتن به  دیگران تعریف می کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته های خود وابسته به دیگران هستیم( به نقل از مارتین[۷]، ۲۰۰۲). تعاریف متنوع در باب اعتماد نشان می دهد که اعتماد پدیده ای پویا است که به کنش متقابل و عامل های مختلفی است که می توانند در ساخت طرحی از اعتماد موثر باشند(تیلر[۸]، ۲۰۰۳).

 

بنابراین و از آنجا که خانواده یکی از رکن های اصلی جامعه به شمار می رود. دستیابی به جامعه سالم آشکارا در گرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم مشروط به برخورداری افراد آن از داشتن رابطه های مطلوب با یکدیگر است. در چنین نظامی افراد با علایق و دل بستگی های عاطفی نیرومند دیرپا و متقابل به یکدیگر پیوسته اند. این دل بستگی ها اگر چه شاید شدت و حدتشان در طی زمان کاسته شود. اما در سراسر زندگی خانوادگی پاینده خواهند بود. با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

 

 

 

بیان مساله

 

ازداوج مقدس ترین و پیچیده ترین رابطه میان دو انسان از دو جنس مخالف است که ابعاد وسیع، عمیق و هدف های متعددی دارد. بی شک هیچ نابهنجاری عاطفی و اجتماعی که از تأثیر خانواده فارغ باشد وجود ندارد(دانش ؛۱۳۸۴) اگر جامعه ای از خانواده های سالم و متعادل برخوردار نباشد، نمی تواند ادعای سلامتی کند. خانواده هایی که در آن زن و شوهر با هم تفاهم دارند و از زندگی احساس رضایت می کنند کارکرد مناسب تری داشته و نقش خود را بهتر ایفا می کنند. رضایت زناشویی یکی از عوامل پیشرفت و دست یابی به اهداف زندگی است ( بخشی و همکاران؛۱۳۸۶). روابط زن و شوهر به منزله هسته اصلی خانواده، بر بسیاری از ابعاد حیات انسانی تأثیر دارد. چگونگی زندگی زناشویی می‌تواند بر رضایت یا نارضایتی فرد از زندگی، رضا‌مندی یا نارضایتی شغلی، نحوه تربیت فرزندان و میزان موفقیت در امور مختلف زندگی تأثیر بگذارد(حیدری ، ۱۳۸۲) زن و شوهر انتظار دارند ‌زندگی‌شان با خوشبختی، سعادت و رضایت همراه باشد و از هر لحظه زندگی خود لذت ببرند. از‌این‌روی، مهم‌تر از خود ازدواج، موفقیت در ازدواج یا رضا‌مندی در بین زوجین است(برادبری[۹] و همکاران، ۲۰۰۰).

 

رضایت زناشویی یکی ازمهمترین عوامل اثر گذار بر عملکرد خانواده می باشد.همه زوجها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت داشته باشند. رضایت زناشویی عبارت است از احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن و شوهر موقعی که همه جنبه های ازدواجشان را در نظر می گیرند (الیس[۱۰] ۱۹۸۹، به نقل از سلیمانیان ۱۳۷۳).به عبارت دیگر رضامندی زناشویی وضعیتی است که در آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند. بنر و هیل[۱۱](۱۹۹۰) رضا‌مندی زناشویی را پیامد توافق زناشویی می‌دانند که رابطه مناسب بین زن و شوهر را توصیف می‌کند.‌ ایشان معتقد است: «هنگامی‌که زن و شوهر به میزان قابل توجهی از برآورده شدن نیازها و انتظارات‌شان در رابطه‌ زناشویی رضایت داشته باشند، رضا‌مندی زناشویی را گزارش خواهند کرد». هاولت[۱۲] (۱۹۶۹) به نقل از آلوجا و باریو و گارسیا[۱۳](۲۰۰۷)  بیان می دارد که: «رضا‌مندی زناشویی عبارت است از برونداد ناشی از مجموعه‌ای از عوامل نظیر حل تعارض موفقیت‌آمیز، یا موفقیت در فعالیت‌های مرتبط با شادکامی‌در فرایند ازدواج».

 

با توجه به مطالب بیان شده به طور کلی رضایت زناشویی عبارت است از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین . رضایت زناشویی در خانواده  مهمترین رکن سلامت روانی افراد خانواده است (کجباف ؛ ۱۳۸۳). رضایت زناشویی نشانگر استحکام و کارایی نظام خانواده است. خانواده و جامعه سالم از پیوند های آگاهانه و ارتباط سالم و بالنده زوجین شکل می گیرد. چنانچه پایه خانواده از استحکام لازم برخوردار نباشد تبعات منفی آن نه تنها برای خانواده بلکه برای کل جامعه خواهد بود (محمد زاده ابراهیمی؛۱۳۸۷). رضایت زناشویی کیفیتی است که از عوامل متعددی تاثیر می پذیرد از جمله: عوامل روانی- شخصیتی، اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی. در میان مجموعه ی این عوامل از مهمترین آنها می توان به حس اعتماد متقابل و همدلی اشاره نمود.

 

یکی از اصول اولیه زندگی اجتماعی، اعتماد داشتن افراد به یکدیگر است. اگر افراد جامعه ای نسبت به یکدیگر اعتماد و اطمینان نداشته باشند، کار و تلاش در چنین جامعه ای دشوار و در مواردی ممتنع خواهد بود. به عبارت دیگر اگر اطمینان و اعتماد در جامعه ای وجود نداشته باشد، هیچ خانواده ای فرزند خود را به مدرسه نخواهد فرستاد، هیچ بیماری به پزشک مراجعه نخواهدکرد و هیچ فردی سوار اتوبوس نخواهدشد، زیرا چرخهای زندگی بر محور اعتماد و اطمینان افراد نسبت به همدیگر گردش می کند. روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه   اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند(گریث[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۸). شاو(به نقل از ساندرس[۱۵] و همکاران، ۲۰۰۳) اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف میکند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته خود وابسته به دیگران هستیم. در تعریف اعتماد بین فردی باید به سه عنصر توجه کرد: ۱-پیامدهای شناختی؛ اعتماد را با اهمیت می کند اما، در عین حال، مشکل ساز است. بعضی از محققان پیامدهای شناختی را یک ریسک میدانند درحالیکه بعضی دیگر آن را به عدم اطمینان تعریف میکنند. به هر حال، محققان معتقدند که تعاملات آنگاه نیازمند اعتماد است که نتایج شناختی ممکن باشد.۲-وابستگی؛ اعتماد وابستگی به طرف مقابل است. شماری از محققان به این امر اشاره می کنند. اگر یک طرف نیازمند وابستگی به طرف دیگر نباشد به وی اعتماد نخواهد کرد۳- احساس امنیت؛ در اعتماد، فرد با پیامد های شناختی مواجه است و برای اینکه احساس امنیت کند باید با؛ اختیار خود، به طرف دیگر وابسته شود؛ همچنین از اینکه کارها مطابق میل وی انجام داده نمیشود ترس نداشته باشد، بلکه، از این لحاظ، احساس آرامش و امنیت نسبی کند(ساندرس و همکاران، ۲۰۰۳).

 

یکی از نهادهای اصیل اجتماعی کانون خانواده است. بحث دراین است که زن و شوهر باید در همه ابعاد زندگی، خواه بعد مالی و یا بعد ناموسی به یکدیگر اعتماد داشته باشند تا بتوانند زندگی مشترک خانوادگی را اداره کنند. معنای واقعی زندگی مشترک که سکون و آرامش است در چنین محیطی ملموس خواهد بود.در هر محیطی که روح بدگمانی و سوء ظن راه یافته باشد، اضطراب و تشویش در آن حاکم خواهد بود که البته منشاء بسیاری از بدگمانیها، تعارضات و مشکلات نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیر عقلانی است (الیس، به نقل از موسوی ،۱۳۸۳). براساس نظریه عقلانی –عاطفی رفتاری الیس داشتن رشته ای از تفکرات و باورهای غیرمنطقی میتواند منجر به اختلال در رابطه زناشویی گردد(مهدویان ،۱۳۷۶).در واقع تفکرات غیرمنطقی همان اندیشه های باطل و وهمی و خیالی هستند که منجر به بروز اختلافات رفتاری و اختلافات زناشویی میشوند(شفیع آبادی وناصری ،۱۳۸۶).

 

در بحث اعتماد زناشویی ذکر دو نکته اساسی ضروری است: یکی اینکه زن و شوهر برای وصول به اعتماد و اطمینان کامل نسبت به یکدیگر در درجه اول موظف هستند از انجام هر نوع رفتاری که موجب توهم و سوءظن می شود، شدیدا اجتناب کنند و همچنین از ابراز کلمه و یا جمله ای که در طرف مقابل شک و تردید ایجاد می نماید، پرهیز کنند چرا که هیچ موجودی مانند انسان حساس و ظریف نیست. حتی شوخی کردن های نابجای زن و مرد می تواند در مواردی بذر بدبینی و سوظن را در دل طرف مقابل بکارد و پس از گذشت مدت زمانی زن و شوهر نسبت به یکدیگر بدگمان و بدبین گردند. نکته دوم اینکه بر اساس حساسیت ها و ظرافت فوق العاده انسانها، در برخورد با امور مشکوک، بلافاصله آنها را به طور صحیح و منطقی توجیه نمایند و از ظهور و بروز هر نوع وسوسه ای شدیدا جلوگیری به عمل آورند.

 

همدلی نیز از دیگر مولفه های تاثیر گذار بر رضایت زناشویی است.همدلی، توانایی مهمی است که فرد را با احساسات و افکار دیگران هماهنگ می کند، او را به دنیای اجتماعی پیوند می زند، کمک به دیگران را برای وی ترسیم می کند و از آسیب به دیگران جلوگیری می کند. همدلی نیروی برانگیزاننده رفتارهای اجتماعی است که انسجام گروهی را در پی دارد(دیویس[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۹ و آلبیرو[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹). همدلی موضوع مهمی در فلسفه اخلاقی مدرن محسوب می شود و نقش آن در رشد اخلاقی و اجتماعی بی چون و چراست. تحقیقات راجرز  در حوزه مشاوره و روان درمانی نشانگر اهمیت همدلی در ایجاد روابط بین شخصی است(کلت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶) همدلی نقش اساسی در تعهدات بین شخصی و تعاملات اجتماعی، ایجاد دوستی و حفظ آن، افزایش سلامت، افزایش احتمال کمک، نوع دوستی، تنظیم رفتار اجتماعی، کیفیت روابط خانوادگی، انسجام خانوادگی و ضایت زناشویی و دارد(فایندلی[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۶). همدلی یک عمل لازم حمایتی برای افراد خانواده محسوب می‌شود که به افراد درون خانواده کمک می‌کند تا مرحله‌های بحرانی زندگی را به‌خوبی پشت سر بگذارد. همدلی روابط درون خانوادگی را بهبود می‌بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده نسبت به سایر افراد دیگر خانواده منجر می‌شود. انسان موجودی اجتماعی است و نیاز به هم صحبت دارد وقتی ما بتوانیم از زاویه دید طرف مقابل به مشکل‌های او بنگریم، احساس تنهایی را از او گرفته و به‌عمیق‌ترین و ریشه‌دارترین نیاز آن‌ ها که احساس ارزشمندی و مهم بودن است پاسخ مثبت داده‌ایم. زمانی که بتوانیم افراد خانواده, دوستان, اطرافیان و حتی افراد غریبه خود را در مواقع لزوم یاری دهیم و از آن‌ ها یاری بگیریم، این همان قانون طلایی همدلی با دیگران است که جزء مهارت‌های لازم برای زندگی فردی, خانوادگی و اجتماعی به‌شمار می‌آید. (هاشم آبادی و همکاران،۱۳۹۰).

 

با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی که وجود آنها می تواند باعث تحکیم بنیان خانواده شده و به طوری که به وسیله آن می توان بر تمامی مشکلات غلبه کرد و عدم وجود آنها بنیان خانواده را سست و لرزان کرده و باعث از هم پاشیدگی خانواده می شود پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

خانواده اولین سازمان اجتماعی است که فرد در آن زندگی میکند. خانواده اساسا یک کانون کمک ،تسکین ،التیام و شفا بخشی است. خانواده کانونی است که باید فشارهای روانی  وارده شده بر اعضای خود را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند(ثنایی،۱۳۷۹). اصولاً خانواده ای را نمی توان سراغ گرفت که در آن به هیچ وجه اختلاف فکر و سلیقه وجود نداشته باشد، هر انسانی ذوق و سلیقه ای مخصوص به خود دارد. اما برای دستیابی به آرامش باید این ذوق و سلیقه را به هم نزدیک کرد، زیرا انسان ها تنها در سایه توافق ها می توانند در کنار هم زندگی کنند نه اختلاف ها. از سوی دیگر، در زندگی مشترک بی اعتنایی به پیمان زندگی، خودخواهی ها و تنگ نظری ها، بی حوصلگی و بی توجهی به سرنوشت یکدیگر، اختلاف در سلیقه ها، فزون طلبی ها، تنوع جویی ها، عدم رعایت وظایف فرد است( بوستانی‌پورو همکاران،۱۳۸۶).

  • admin admin
۰۸
آذر

۲-۱-۶- تقسیم بندی فرسودگی شغلی ۱۷

 

۲-۱-۷- مراحل فرسودگی شغلی ۱۷

 

۲-۱-۸- گروه های در معرض ابتلاء به فرسودگی شغلی ۱۸

 

۲-۱-۹- مشاغل در معرض تهدید. ۱۹

 

۲-۱-۱۰- نظریه های فرسودگی شغلی ۱۹

 

۲-۱-۱۱- فرسودگی شغلی و مدیریت زمان. ۲۰

 

۲-۱-۱۲- روش های پیشگیری و درمان فرسودگی شغلی ۲۰

 

۲-۱-۱۳- سنجش فرسودگی شغلی ۲۱

 

۲-۲- تنیدگی شغلی ۲۲

 

۲-۲-۱- تنیدگی چیست؟. ۲۲

 

۲-۲-۳- نشانگان سازگاری عمومی ۲۳

 

۲-۲-۴- تعاریف. ۲۳

 

۲-۲-۵- تاثیرهای تنیدگی (استرس) ۲۵

 

۲-۲-۶- تنیدگی ناشی از شغل. ۲۶

 

۲-۲-۷- متغیرهای تشدید کننده تنیدگی ۲۷

 

۲-۲-۸- تنیدگی شغلی معلمان. ۲۷

 

۲-۲-۹- منابع شایع تنیدگی در معلمان. ۲۸

 

۲-۲-۱۰- نشانه های رایج تنیدگی ۲۹

 

۲-۲-۱۱- عواملی که موجب تنیدگی شغلی می شوند. ۳۰

 

۲-۲-۱۲- چه چیز آغازگر تنیدگی است؟. ۳۱

 

۲-۳- سرسختی روانشناختی ۳۳

 

۲-۳-۱- تعریف سرسختی روانشناختی ۳۳

 

۲-۳-۲ – مؤلفه های سرسختی روانشناختی ۳۴

 

۲-۳-۳- نظریه های زیربنایی سرسختی روان شناختی ۳۵

 

۲-۳-۴- همبسته های سرسختی روانشناختی ۳۵

 

۲-۳-۵- سرسختی روان شناختی و خود شکوفایی ۳۷

 

۲-۳-۶- ویژگی های افراد سرسخت ۳۷

 

۲-۳-۷-  اهمیت سرسختی روان شناختی ۳۸

 

۲-۴- خودکارآمدی ۳۹

 

۲-۴-۱- تعریف خودکارآمدی ۳۹

 

۲-۴-۲-ابعاد باورهای خودکارآمدی ادراک شده : ۴۰

 

۲-۴-۳- منابع باورهای خودکارآمدی ۴۱

 

۲-۴-۴- ارتقای باورهای خود کارآمدی ۴۲

 

۲-۴-۵- فرایندهای واسطه خودکارآمدی ۴۳

 

۲-۴-۶- باورهای خودکارآمدی از طریق این تعیین کننده های زیر بر رفتار انسان اثر می گذارد : ۴۶

 

۲-۴-۷- کاربرد نظریه خودکارآمدی شغلی در رفتار شغلی ۴۸

 

۲-۴-۸-  بهبود خودکارآمدی ۴۹

 

۲-۵- پیشینه پژوهش. ۴۹

 

۲-۵-۱- پیشینه داخلی : ۴۹

 

۲-۵-۲-پیشینه خارجی ۵۳

 

فصل سوم : روش پژوهش

 

۱-۳ روش پژوهش :۵۷

 

۲-۳معرفی متغیرها:۵۷

 

۳-۳ جامعه آماری:۵۷

 

۴-۳  نمونه و روش نمونه گیری: ۵۷

 

۳-۵-ابزار پژوهش : ۵۸

 

۳-۶-روش اجرای پژوهش : ۶۱

 

۳-۷-  روش تجربه و تحلیل داده ها: ۶۱

 

 

 

فصل چهارم : یافته های پژوهش

 

الف) یافته های توصیفی ۶۳

 

ب) یافته های استنباطی .۶۷

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۷۳

 

۵-۲- محدودیت ها ۷۶

 

۵-۳- پیشنهادات ۷۷

 

۵-۳-۱- پیشنهادهای پژوهشی ۷۷

 

۵-۳-۲- پیشنهادهای کاربردی ۷۷

 

فهرست منابع. ۷۸

 

پیوست ۹۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

 

جدول ۲-۱- نشانه های رایج فشار روانی در کار ۳۰

 

جدول ۳-۱- محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه سرسختی و خرده مقیاس ها به تفکیک جنسیت .۵۹

 

جدول ۳-۲ پایایی مقیاس خودکارآمدی معلم (اسچانن، موران و وولفولک ، ۲۰۰۱) .۶۰

 

جدول۴- ۱- میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی ها ۶۳

 

جدول۴- ۲- میانگین و انحراف معیار خودکارآمدی و مولفه های آن در آزمودنی‫ها ۶۳

 

جدول ۴-۳- وضعیت تحصیلات ۶۴

 

جدول ۴-۴- میانگین و انحراف معیار فرسودگی شغلی و مولفه های آن (مسخ شخصیت،کفایت شخصی،خستگی)در آزمودنی ها ۶۴

 

جدول ۴-۵- میانگین و انحراف معیار تنیدگی شغلی ومولفه های آن( روابط بین فردی ، شرایط فیزیکی و علاقه به کار)درآزمودنی ها ۶۵

 

جدول۴- ۶- وضعیت تاهل. ۶۵

 

جدول ۴-۷- میانگین و انحراف معیار متغیر سرسختی روانشناختی ومولفه های آن( مبارزه طلبی، تعهد، کنترل) ۶۶

 

جدول ۴- ۸ همبستگی  بین  تنیدگی شغلی و مولفه های آن (روابط بین فردی، شرایط فیزیکی و علاقمندی به کار) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) ۶۷

 

جدول ۴-۹  همبستگی بین سر سختی روانشناختی و مولفه های آن (مبارزه طلبی ، تعهد و کنترل) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت اجتماعی، خستگی) ۶۸

 

جدول ۴-۱۰ همبستگی بین خودکارآمدی( درگیر کردن فراگیر، روش های تدریس و مدیریت کلاس)  و فرسودگی شغلی(مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) ۶۹

 

جدول ۴-۱۱ خلاصه نتایج رگرسیون به شیوه همزمان برای بررسی  پیش بینی بینی فرسودگی شغلی توسط متغیرهای استرس شغلی، سرسختی و خودکارآمدی ۷۰

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.

جدول ۴-۱۲  جدول ضرایب متغیرها ۷۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  اشکال

 

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

 

شکل ۲-۱ نشانگان سازگاری عمومی۲۳

 

شکل ۲-۲- مراحل تنیدگی شغلی ۳۱

 

شکل ۲-۳ یک مدل از تنیدگی شغلی معلم ۳۲

 

شکل ۲-۴ مدل برانگیزاننده های شناختی براساس اهداف، انتظارات و اسناد ۴۴

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف پژوهش حاضربررسی رابطه بین تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان می باشد.این پژوهش با توجه به هدف کاربردی و شیوه اجرای آن همبستگی است.جامعه آماری پژوهش حاضر راکلیه معلمان زن آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ تشکیل می دهد ونمونه شامل ۲۰۰ نفر از معلمان زن پایه ابتدایی آموزش و پرورش شهر کرمانشاه  می باشد که با بهره گرفتن از نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شده اند.پرسشنامه های استفاده شده در این پژوهش عبارتند از:پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش،سرسختی روانشناختی کوباسا،خودکارآمدی معلم اسچانن – موران و استرس شغلی فیلیپ ال-رایس.فرضیه ها با کمک نرم افزارآماری spss و با استفاره از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به صورت همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.یافته ها نشانگر این است که با افزایش تنیدگی شغلی،فرسودگی شغلی افزایش یافته و بالعکس و همچنین با افزایش سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی، فرسودگی کاهش یافته و بالعکس.پس می توان چنین نتیجه گرفت که بین هر سه متغیرتنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان رابطه معنا دار وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

 

واژگان کلیدی : تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی،خودکارآمدی،فرسودگی شغلی،معلمان

 

 

 

 

 

فصل یکم:

  • admin admin
۰۸
آذر

۲-۳-۱ اصل توحید. ۱۳

 

۲-۳-۲ اصل نبوت. ۱۳

 

۲-۳-۳ اصل معاد. ۱۴

 

۲-۴ دیدگاه های روانشناسان غربی در مورد مذهب. ۱۵

 

۲-۵  مذهب و نوجوانی ۲۱

 

۲-۶ مذهب به عنوان عامل پیشگیری ۲۳

 

۲-۷ ضرورت نگرش مذهبی ۲۴

 

۲-۸ مزایای نگرش مذهبی ۲۵

 

۲-۸-۱ خوش بینی ۲۵

 

۲-۸-۲ توکل ۲۵

 

۲-۸-۳ تسلیم در برابر اراده الهی ۲۷

 

۲-۸-۴ شادکامی ۲۷

 

۲-۹ دین و سلامت روان. ۲۸

 

۲-۱۰ سلامت روان. ۲۹

 

۲-۱۱ مفهوم سلامت روان. ۲۹

 

۲-۱۲ تاریخچه سلامت روان. ۳۱

 

۲-۱۳ اهمیت سلامت روان. ۳۲

 

۲-۱۴ جنبه های مختلف سلامت روان. ۳۲

 

۲-۱۴-۱ بهزیستی روانی ۳۲

 

۲-۱۴-۲ فقدان یک اختلال روانی ۳۴

 

۲-۱۴-۳ ملاحظات فرهنگی و مذهبی ۳۴

 

۲-۱۵ مولفه های مثبت در سلامت روانی ۳۵

 

۲-۱۶ سلامت روان از دیدگاه روان شناسان. ۳۵

 

۲-۱۷  دین و دین‌داری ۴۷

 

۲-۱۸ تعریف دین ۴۷

 

۲-۱۹ تعهد دینی ۵۰

 

۲-۲۰ بعد اعتقادی ۵۰

 

۲-۲۱ بعد اخلاقی ۵۰

 

۲-۲۲ پیشینه های پژوهشی ۵۱

 

۳-۱طرح پژوهش. ۵۷

 

۳-۲معرفی متغیر ها ۵۷

 

۳-۳ جامعه ی آماری ۵۷

 

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۵۷

 

۳-۵ ابزار پژوهش. ۵۷

 

۳-۵-۱ پرسشنامه سلامت روانی (GHQ-28 ) گلدبرگ : ۵۷

 

۳-۶ اعتبار و پایایی پرسش نامه. ۵۸

 

۳-۷ اعتبار و پایی ابزار ها : ۵۹

 

۳-۷-۱ شواهد مربوط به اعتبار GHQ 59

 

۳-۸ پرسشنامه نگرش مذهبی براهنی (گلریز و براهنی، ۱۳۵۳): ۵۹

 

۳-۹  شیوه اجرا ۶۰

 

فصل چهارم. ۶۱

 

تجزیه و تحلیل دادهها ۶۱

 

۴-۱  روش تجزیه‫ و تحلیل داده ها ۶۲

 

۴-۲ یافته های توصیفی ۶۲

 

۴-۳  یافته های استنباطی ۶۳

 

فصل پنجم. ۶۷

 

بحث و نتیجهگیری ۶۷

 

۵-۱ بحث و تفسیر نتایج ۶۸

 

۵-۲ محدودیت های پژوهش. ۷۲

 

۵-۳ پیشنهادات پژوهشی ۷۳

 

منابع. ۷۴

 

ضمائم. ۷۸

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول ۴-۱ میانگین و انحراف معیار متغیرهای سلامت روان و مولفه های آن ( اختلال افسردگی، عملکرد اجتماعی، اضطراب و نشان های جسمانی) ۶۲

 

 

 

جدول ۴-۲  میانگین و انحراف معیار متغیر نگرش مذهبی۶۳

 

جدول ۴-۳  ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و سلامت روان دانش ­آموزان.۶۳

 

جدول ۴-۴ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  نشانه های جسمانی دانش ­آموزان.۶۴

 

جدول ۴-۵ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد اجتماعی دانش‫آموزان۶۴

 

جدول ۴-۶ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد اجتماعی دانش‫آموزان.۶۵

 

جدول ۴-۷ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد افسردگی دانش‫آموزان۶۶

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی دینداری با سلامت روان بود. مشارکت کنندگان در پژوهش   ۳۶۰نوجـوان دختر که به روش تصادفی چند مرحله ای از میان دانـش آمـوزان ۱۶ تـا ۱۸  سـاله ی شـهر کرمانشاه انتخاب شدند و به پرسشنامه های مقیاس سنجش دینداری و سلامت عمومی پاسخ دادند. داده ها به کمک ضـریب همبستگی پیرسون گام به گام تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که بین دینـداری و سلامت عمومی روابط منفی و معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که بـین مؤلفـه هـای نگرش مذهبی با ، نشانه های جسمانی ، کارکرد اجتماعی ،علائم اضطرابی و علائم افسردگی با مؤلفه های سلامت عمومی  رابطـه ی منفی و معناداری وجود دارد. همبستگی پیرسون گام به گام نشان داد که مؤلفه های نگرش مذهبی ، به ترتیب پیش بینی کننده ی سلامت عمومی می باشند. ارتباط بین مؤلفه های دینداری با مؤلفه های سلامت عمـومی نشانگر تأثیرگذاری دینداری بر جنبه های مختلف سلامت عمومی نوجوانان دارد و دینداری می تواند یک عامـل مهم درشکل گیری سلامت عمومی باشد.

 

کلید واژه: دینداری، نگرش مذهبی ، سلامت روان، نوجوانان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه‫پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱ مقدمه

 

مذهب تجلی خواست روحی بشر است و‫نگرش مذهبی نیزشکل دادن وقالب ساختن برای آن حقیقت وتجلی خاطری است که درعمق خاطرات انسان وجود دارد. انسان ممکن نیست

  • admin admin
۰۸
آذر

فصل دوم ۱۰

 

ادبیات تحقیق ۱۰

 

عزت نفس و تعاریف آن ۱۱

 

اهمیت عزت نفس ۱۶

 

نحوه شکل گیری عزت نفس ۱۹

 

ویژگی ها و نشانه های عزت نفس بالا ۲۲

 

ویژگی ها و نشانه های عزت نفس پایین ۲۴

 

ابعاد عزت نفس ۲۶

 

روش های ایجاد و تقویت عزت نفس ۳۰

 

محبت کردن ۳۰

 

احترام گذاشتن ۳۱

 

استقلال دادن ۳۲

 

همبستگی ۳۳

 

بی همتایی ۳۵

 

ایجاد حس قدرت ۳۷

 

الگوها ۳۹

 

پیشرفت تحصیلی و تعاریف آن ۴۵

 

 

 

اهمیت پیشرفت تحصیلی ۴۷

 

عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی ۴۹

 

روش های اندازه گیری پیشرفت تحصیلی ۵۱

 

ارزشیابی وابسته به ملاک ۵۱

 

ارزشیابی و ابسته به هنجار ۵۲

 

ارزشیابی از طریق مشاهده ۵۳

 

ارزشیابی از طریق انجام کار ۵۶

 

ارزشیابی آغازین، تکوینی و تراکمی ۵۷

 

ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی ۶۰

 

ارزشیابی از طریق آزمون کتبی ۶۲

 

مدل‌های پیشرفت تحصیلی ۶۳

 

مدل تامسون ۶۳

 

مدل رینالدس و والبرگ ۶۴

 

مدل مینیر ۶۴

 

مدل استیپک ۶۵

 

مدل روبن، مک کوچ و ریس ۶۸

 

مدل ری و الیوت ۷۰

 

مدل نلسن، بنر، نیل و استاج ۷۱

 

مدل فنورال، رومن و کوستاس ۷۱

 

 

 

مدل هالیکاری، نوجی و کومیولینین ۷۲

 

مدل استوپنسکی، رینالد،‌دانیلس، هانیس و پری ۷۳

 

مدل ساولینن، آهونن،‌ آرو، توالوانن و هلوپنن ۷۴

 

مدل رابیلر، دیویس، میلز، مارشال و پیپ ۷۵

 

مدل پامیکلسکی، دیون و بروک ۷۵

 

استفاده از نتایج ارزشیابی برای بهبود طرح آموزشی ۷۷

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

نتایج پژوهش های انجام شده ۷۸

 

فصل سوم ۸۹

 

روش تحقیق ۸۹

 

جامعه آماری ۹۰

 

روش نمونه گیری ۹۱

 

حجم نمونه ۹۲

 

ابزار پژوهش ۹۳

 

اعتبار و روایی ۹۵

 

شیوه نمره گذاری ۹۶

 

میزان عزت نفس ۹۷

 

بررسی ابعاد عزت نفس ۹۷

 

روش انجام تحقیق ۹۹

 

روش آماری و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها ۱۰۰

 

 

 

فصل چهارم ۱۰۱

 

تجزیه و تحلیل داده ۱۰۱

 

یافته ها ۱۰۲

 

یافته های توصیفی ۱۰۳

 

پاسخهای نمونه آماری به آزمون عزت نفس به تفکیک درصد ۱۰۳

 

پیشرفت تحصیلی ۱۰۶

 

میانگین، انحراف معیار و وایریانس پاسخهای گزینه ها ۱۰۷

 

نمرات عزت نفس افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۱

 

نمرات عزت نفس عمومی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۳

 

نمرات عزت نفس خانوادگی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۵

 

نمرات عزت نفس اجتماعی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۷

 

نمرات عزت نفس تحصیلی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۹

 

دامنه تغییرات، میانگین و انحراف معیار معدل، عزت نفس، عزت نفس عمومی، عزت نفس خانوادگی، عزت نفس اجتماعی و عزت نفس تحصیلی ۱۲۱

 

واریانس معدل، عزت نفس، عزت نفس عمومی، عزت نفس خانوادگی، عزت نفس اجتماعی، تحصیلی ۱۲۳

 

داده های استنباطی ۱۲۶

 

فرضیه اصلی: میزان ضریب همبستگی میان  پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ۱۲۶

 

فرضیه فرعی ۱: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس عمومی ۱۲۸

 

 

 

فرضیه فرعی ۲: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس خانوادگی ۱۳۰

 

فرضیه فرعی ۳: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس اجتماعی ۱۳۲

 

فرضیه فرعی ۴: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس تحصیلی ۱۳۴

 

میزان ضریب همبستگی عزت نفس و عزت نفس عمومی و عزت نفس خانوادگی و عزت نفس اجتماعی و عزت نفس تحصیلی ۱۳۶

 

فصل پنجم ۱۴۰

 

نتیجه گیری ۱۴۰

 

بحث  و جمع بندی ۱۴۱

 

فرضیه اصلی: همبستگی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ۱۴۱

 

فرضیه فرعی ۱-  همبستگی بین عزت نفس عمومی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲

 

فرضیه فرعی ۲- همبستگی بین عزت نفس خانوادگی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲

 

فرضیه فرعی ۳- همبستگی بین عزت  نفس اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲

 

فرضیه فرعی ۴- همبستگی بین عزت  نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۳

 

فرضیه فرعی ۵- پایین بودن میانگین مربوط  میل به تغییر در خود ۱۴۳

 

فرضیه فرعی ۶- پایین بودن میانگین مربوط به احساس غرور از نتایج تحصیلی ۱۴۴

 

محدودیت ها ۱۴۵

 

۱ محدودیت در منابع و پایان نامه ها ۱۴۵

 

۲ مشکل اولیه در برآورد میزان جمعیت جامعه آماری ۱۴۵

 

۳ مشکلات هماهنگی در برگزاری نظر سنجی ۱۴۶

 

 

 

پیشنهادها ۱۴۷

 

۱ برگزاری تست عزت نفس کوپر اسمیت در گزینش حوزه علمیه ۱۴۷

 

۲ اجرای پژوهش های دوره ای بر روی سطوح عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در پایه های مختلف ۱۴۷

 

فهرست منابع ۱۴۹

 

 

 

فصل اول

 

 کلیات

 

 

 

بیان مسأله

 

همواره و در تمامی نظام های آموزشی، یکی از اهداف مهم و قابل توجه در عرصه تربیت و تحصیل، پیشرفت تحصیلی است؛ یعنی رشد و تناسب آموخته های فرد با توان و استعدادهای بالقوه او.

 

پیشرفت تحصیلی در ابعاد مختلف از عوامل و فاکتورهای متعددی تأثیر می پذیرد؛ از جنبه های وراثتی، فردی، خانوادگی، اجتماعی و مانند آن که هر کدام به فراخور جایگاه خود، تأثیر متفاوتی دارند و بالطبع قابل بررسی و مطالعه هستند.

 

حوزه علمیه نیز به عنوان یک نظام آموزشی ممتاز و بسیار متفاوت با الگوهای کلاسیک و رسمی آموزشی در سطح جهان و با قدمتی بیش از هزار سال، از این قاعده مستثنی نیست؛ یعنی با وجود اختلافات عدیده ای که در میان ارکان، روشها و همچنین الگوهای آموزشی و تربیتی نظام حوزه علمیه و سایر نظام های آموزشی و تربیتی موجود است، با این حال از یک سری اصول کلی و یکسان با آنها تبعیت می کند.

 

 در میان عوامل مختلف مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، جایگاه عزت نفس در ابعاد مختلف عمومی، اجتماعی، تحصیلی و خانوادگی قابل توجه و بررسی و از این رو به دغدغه اصلی این پژوهش بدل گشته است و عمده بحث و پرسش در اینجا مطرح می گردد که چه رابطه ای میان عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها وجود دارد؟ بالطبع پاسخ های بدست آمده از رهگذر این پژوهش، مدیران و صاحب نظران تربیتی حوزه را تا حدودی به نقاط قوت و ضعف ساختار آموزشی حوزه های علمیه رهنمون خواهد ساخت. در این میان استفاده از الگوهای تعیین کننده میزان عزت نفس همچون پرسشنامه های معتبر، در این عرصه نقش ویژه ای خواهند داشت. پرسشنامه کوپر اسمیت، یکی از این الگوهای معتبر و آزموده شده در این عرصه است که قابلیت های خود را در عرصه ها و سطوح مختلف به خوبی نشان داده است و قابل اعتماد و اتکا می باشد.

 

پژوهش ذیل در پی بررسی این سؤال اصلی است که آیا میان عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟

 

در کنار این سؤال اصلی، سؤالات فرعی نیز خود را می نمایانند؛ همچون اینکه آیا میان ابعاد عزت نفس (همچون عزت نفس عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنان نیز رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

 

 

 

پیشینه تحقیق

 

با توجه به اختصاصی بودن بحث و پژوهش به حوزه های علمیه و همچنین عملکرد تحصیلی طلاب حوزه های علمیه، پس از پیگیری های صورت گرفته نتایج حاصل شده حاکی از عدم وجود پژوهشی مستقل در این حوزه می باشد شاید از همین منظر پژوهش حاضر نو و دارای اهمیت باشد که تا پیش از این مورد توجه و آزمون قرار نگرفته است. با این حال به نظر می رسید مناسب باشد تجربیات و پیشینه های مشابه در سایر نظام های آموزش مد نظر قرار گیرد تا نتایج آنها به طور اجمالی مد نظر باشد و طبیعتاً نظام آموزشی حوزه های علمیه جزئی از چارچوب نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران و همسو با سیاست های کلان آن خواهد بود. از این رو مروری بر سایر پژوهشهای صورت گرفت در این عرصه خواهیم داشت:

 

 

 

 

 

 

 

  1. کوپر اسمیت در یک پژوهش مربوط به تاثیر عزت نفس بر موفقیت تحصیلی ۱۰۲ دانش آموز کلاس پنجم دبستان به این نتیجه رسیده است که میان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. [ کوپر اسمیت ۱۹۶۷]
  2. موریس نشان می دهد که عزت نفس با اعتبار دریافت شده از نمره های یک آزمون خودتأییدی و همچنین میانگین کل نمرات نیمسال به طور مثبت ارتباط دارد[موریس ۱۹۹۳]
  3. لئون داری و همکارانش طی یک پژوهش، ارتباط بین تصویر از خود، عملکرد تحصیلی، انگیزش، عزت نفس و اصرار در کار را بررسی نمودند. آنان مشاهده کردند که عملکرد تحصیلی برای آزمودنی هایی که تصاویر روشن و واقع بینانه از آینده خودشان دارند، بهتر بوده است. همچنین آزمودنی هایی که عزت نفس بیشتری داشته اند، در کارها بیشتر اصرار می ورزیدند و انگیزه بیشتری داشتند.[لئون داری و همکاران ۱۹۹۸]
  4. پورشافعی نیز پس از اجرای پژوهش در بررسی رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان سال سوم دوره متوسطه شهرستان قائن به این نتیجه رسید که بین میزان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان همبستگی معنی داری وجود دارد.[پورشافعی ۱۳۷۰]
  5. همچنین ترخان این نتیجه را تبیین نمود که عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان تیزهوش، از عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان عادی بالاتر است.[ترخان ۱۳۷۲]
  6. علاوه، حسینی نسب پس از بررسی رابط عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پایه و علوم انسانی مراکز تربیت معلم تبریز به این نتیجه رسیده است که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مراکز تربیت معلم رابطه معنی داری وجود دارد[حسینی نسب و همکاران ۱۳۸۱]
  7. مهدی میرزایی علویچه و همکارانش نیز در مقایسه عزت نفس، منبع کنترل و رابطه آنها با وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی شهید صدوقی یزد دریافتند که اکثریت دانشجویان دارای عزت نفس بالا، دارای معدل بالایی هستند[میرزایی علویچه و همکاران ۱۳۹۱]

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

“عزت نفس برای بقا و سلامت روانی انسان حیاتی است. عزت نفس یکی از ملزومات عاطفی زندگی است و بدون آن بسیاری از نیازهای اساسی برآورده نمی شود” [مک کی و فتینگ ۱۳۸۷: ۱] از اینرو داشتن عزت نفس برای یک زندگی موفقیت آمیز لازم است.

 

بی گمان نقش عزت نفس در نظام آموزشی حوزه علمیه و موفقیت تحصیلی، نقشی خاص و بی‌بدیل است. یک طلبه در روند تحصیلی خود همواره شرایط مختلف و متفاوتی را

  • admin admin
۰۸
آذر

بررسی و مقایسه روش­های تدریس فعال با روش­های تدریس سنتی                                        ۲۱

 

خلاصه­ای از نظریات چند تن از صاحب­نظران تعلیم وتربیت در باره­ی روش­های تدریس               ۲۴

 

روش­های تاریخی                                                                                                    ۲۵

 

روش­های جدید                                                                                                      ۲۶

 

روش­های تدریس غیر فعال و یکسویه                                                                            ۲۶

 

روش­های تدریس فعال و دوسویه                                                                                 ۲۹

 

روش تدریس مبتنی بر دریافت مفهوم                                                                            ۳۳

 

روش تدریس ساختن­گرایی                                                                                         ۳۶

 

ب)پیشینه پژوهش                                                                                                    ۴۰

 

ج) جمع­بندی                                                                                                         ۵۱

 

 

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

 

 

 

 

روش­پژوهش                                                                                                          ۵۳

 

جامعه آماری،­نمونه و روش                                                                                        ۵۳

 

ابزار پژوهش                                                                                                          ۵۴

 

متغیرهای پژوهش                                                                                                    ۵۷

 

روش اجرای پژوهش                                                                                                ۵۸

 

روش تحلیل داده­ ها                                                                                                  ۵۹

 

ملاحظات اخلاقی                                                                                                    ۵۹

 

 

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

 

 

الف) یافته­ های توصیفی                                                                                             ۶۱

 

ب)یافته­ های استنباطی                                                                                               ۶۳

 

 

 

فصل پنچم: بحث ونتیجه گیری

 

خلاصه پژوهش                                                                                                       ۷۶

 

بحث و نتیجه ­گیری                                                                                                   ۷۷

 

محدودیت­های پژوهش                                                                                              ۷۹

 

پیشنهادهای پژوهش                                                                                                 ۸۰

 

فهرست منابع فارسی                                                                                                 ۸۱

 

منابع انگلیسی                                                                                                         ۸۶

 

پیوست ها                                                                                                             ۸۸

 

چکیده­انگلیسی                                                                                                        ۹۸

 

عنوان لاتین                                                                                                            ۹۹

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

جدول ۲-۱:روش تدریس دریافت مفهوم در نگاه جدول                                                                           ۳۵

 

جدول ۳-۱: توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه                                                                               ۵۴

 

جدول ۳-۲: محتوای آموزشی                                                                                                           ۵۹

 

جدول ۴-۱:یافته های توصیفی گروه آزمایشی اول: روش تدریس مبتنی بر روش ساختگرایی                                ۶۱

 

جدول ۴-۲:یافته های توصیفی گروه آزمایشی دوم: روش تدریس مبتنی بر روش دریافت مفهوم                            ۶۲

 

جدول ۴-۳: یافته های توصیفی گروه کنترل: تدریس به روش سنتی                                                             ۶۲

 

جدول ۴-۴: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن توزیع داده ها                                      ۶۳

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  ۴۰y.ir  مراجعه نمایید.

جدول ۴-۵ : نتایج آزمون برابری واریانس گروه ها                                                                                 ۶۴

 

جدول ۴-۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                  ۶۴

 

جدول ۴-۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجا                                                  ۶۵

 

جدول ۴-۸: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                   ۶۵

 

جدول ۴-۹: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                            ۶۵

 

جدول ۴-۱۰: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     ۶۶

 

جدول ۴-۱۱: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      ۶۶

 

جدول ۴-۱۲: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         ۶۶

 

جدول ۴-۱۳: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی کل                                                 ۶۷

 

جدول ۴-۱۴: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی                                        ۶۷

 

جدول ۴-۱۵: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                     ۶۷

 

جدول ۴-۱۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان انگیزش پیشرفت                                         ۶۸

 

جدول ۴-۱۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                ۶۸

 

جدول ۴-۱۸: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                             ۶۹

 

جدول ۴-۱۹: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                 ۶۹

 

جدول ۴-۲۰: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                          ۶۹

 

جدول ۴-۲۱: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      ۷۰

 

جدول ۴-۲۲: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         ۷۰

 

جدول ۴-۲۳: تحلیل کواریانس اثرات روش های تدریس آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                      ۷۰

 

جدول ۴-۲۴: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                         ۷۱

 

جدول ۴-۲۵: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                              ۷۱

 

جدول ۴-۲۶: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                       ۷۱

 

جدول ۴-۲۷: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     ۷۱

 

جدول ۴-۲۸: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد انگیزش                                                   ۷۲

 

جدول ۴-۲۹: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر انگیزش                                                                 ۷۲

 

جدول ۴-۳۰: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                     ۷۲  جدول ۴-۳۱: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی                                                      ۷۲

 

جدول ۴-۳۲: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            ۷۳

 

جدول ۴-۳۳: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      ۷۳

 

جدول ۴-۳۴: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            ۷۳

 

جدول ۴-۳۵: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      ۷۴

 

جدول ۴-۳۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 ۷۴

 

جدول ۴-۳۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 ۷۴

 

 

 

 

 

 

 

فهرست پیوست­ها

 

الف)پرسشنامه عملکرد تحصیلی                                                                                   ۸۸

 

ب)پرسشنامه انگیزش پیشرفت                                                                                     ۹۰ ج)آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته                                                                          ۹۳

 

د)نمونه طرح درس                                                                                                  ۹۵

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر به دنبال مقایسه اثربخشی روش تدریس ساختگرایی وروش تدریس مبتنی بردریافت مفهوم برمیزان عملکرد و پیشرفت تحصیلی وانگیزش پیشرفت دانش­ آموزان بوده است.جامعه آماری­ این پژوهش شامل دانش­ آموزان دخترپایه هفتم دوره متوسطه اول مدارس عادی ناحیه سه شیراز در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ که در ۲۸ مدرسه مشغول به تحصیل می­باشند،بوده است.نمونه ی آماری شامل ۹۰ نفر،از سه مدرسه و سه کلاس ۳۰ نفره بوده است.نمونه گیری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله­ ای، انجام شده است. طرح تحقیق، نیمه آزمایشی بادوگروه آزمایشی ازنوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزار اندازه گیری،پرسشنامه عملکردتحصیلیEPT ،­انگیزش پیشرفت هرمنس وآزمون پیشرفت­تحصیلی معلم­ساخته می­باشد.برای تجزیه وتحلیل داده­ ها ازشاخص ­های آمارتوصیفی وآماراستنباطی باتحلیل کوواریانس استفاده شده است.یافته های­آماری نشان می­دهد که:۱)بین میزان عملکرد تحصیلی و ابعاد آن در گروهی که با روش دریافت مفهوم درس علوم تجربی را دریافت نموده ­اند نسبت به گروه با روش ساختگرایی وکنترل با روش سنتی تفاوت معنا دار نیست.اما میزان عملکرد تحصیلی در گروه با روش ساختگرایی نسبت به گروه کنترل با روش سنتی تفاوت معنادار است و گروه با روش ساخت­گرایی از بین ابعاد عملکرد تحصیلی از فقدان کنترل پیامد بیشتر اما به طور کلی از عملکرد تحصیلی پایین­تری برخوردارهستند.۲)بین میزان پیشرفت تحصیلی درهرسه گروه تفاوت معنا­دار می­باشد.هردوگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، ازپیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند و گروه ساخت­گرایی  نیز نسبت به گروه دریافت مفهوم از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار می­باشند۳)بین میزان انگیزش پیشرفت هر سه گروه نسبت به یکدیگر تفاوت معنا­داری وجود ندارد.

 

واژه­ های­کلیدی :روش­تدریس ­مبتنی ­بردریافت مفهوم، ­ساخت­گرایی،سنتی،عملکرد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی،انگیزش­پیشرفت.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

مقدمه

 

در قرن حاضر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی بشر را به جایی رسانیده است که به طور فزاینده ای نیازمند یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق در تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه است. در یک جامعه انسانی، آموزش و پرورش[۱]  نقش مهم وکلیدی در پیشرفت جامعه دارد.چرا که آموزش و پرورش کارآ در هر جامعه ای، تضمین کننده ی آینده ی آن جامعه از نظر نیروی کار وفکر خواهد بود و این  باعث بالندگی انسانهای آن جامعه می شود. لازمه ی دستیابی به چنین آموزش و پرورشی این است که، همه ی ارکان یک نظام همدل و همصدا، خواهان رشد و ترقی آن باشند و در این مجموعه به جرأت می­توان گفت مهمترین نقش را، معلمان در این ساختار بر عهده خواهند داشت.نقش معلمان در سلامت،سعادت و تعالی جامعه بر کسی پوشیده نیست.معلمان با دانش ­آموزان ارتباط مستمر دارند و تأثیر گذاری این قشر شاید از همه ی ارکان دیگر نظام آموزشی پایاتر می باشد.ارزش دادن به اندیشه­ های خلاق و ایجاد کردن انگیزش[۲] یادگیری فعال، از خصوصیات معلمان اثربخش است.معلمان باید در فرایند یاددهی-یادگیری دانش ­آموز محور باشند.به این معنا که شیفته­ی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند،­ نه آن­که عرضه­کننده یادگیری و یاددادنی­ها باشند.زیرا که اصولاًدر فرایند یاددهی-یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکتی دانش­ آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است(خلیلی ،۱۳۸۲).

 

معلمان کارآمد، همیشه در ذهن و زندگی دانش ­آموزان اثری ماندگار خواهند داشت.آشکار است که دانش ­آموزان هم بدون انگیزش لازم،بهره ای از آموزش خوب، نمی برند.چنین چیزی را هم می توان در محیطهای آموزشی و هم با توجه به تحقیقات مشاهده کرد.بارها با دانش ­آموزانی مواجهه شدیم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار به هم شبیه هستند اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتهای زیادی با یکدیگر دارند.این جنبه از رفتار آدمی به حوزه­ انگیزش مربوط می­ شود.(کوهن لوئیز[۳]،ترجمه شاکری،۱۳۷۲).

 

روانشناسان و پژوهشگران در مورد انگیزش انسان به دو نوع انگیزش درونی[۴]و انگیزش بیرونی[۵] اشاره کرده ­اند. انگیزش بیرونی با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه ارتباط دارد ولی انگیزش درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف، مرتبط است.کسی که در مورد خود از احساس کفایت(پیشرفت تحصیلی[۶]) و خودمختاری (استقلال[۷]).برخوردار است دارای انگیزش درونی است. (پال آرپنتریچ وبیل اچ شانک[۸]۱۹۶۴، ترجمه شهرآرای،۱۳۹۰).

 

از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف،معلمان از دانش­­آموزان می­خواهند که نسبت به موضوعات مختلف علمی و اجتماعی دارای انگیزه باشند.از این رو،­تمام برنامه های درسی که برای آنان فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله،­انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش­نیاز یادگیری محسوب می­ شود.اگر دانش­ آموزان نسبت به درس بی­علاقه باشند(دارای انگیزش سطح پایینی باشند)،­به توضیحات معلم در کلاس توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیّت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه­مند باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند)،­هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیّت انجام خواهند داد،­ هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه­ مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد.(سیف،۱۳۸۸).

  • admin admin
۰۸
آذر

۲-۹- نظریه­ های روابط بین افراد. ۲۲

 

۲-۱۰- صمیمیت. ۲۵

 

۲-۱۱- روابط صمیمی. ۲۶

 

۲-۱۲- باورهای غیر منطقی ۲۷

 

۲-۱۳- پیشینه پژوهشی ۳۹

 

۲-۱۴- جمع بندی. ۴۳

 

فصل سوم: روش بررسی ۴۵

 

۳-۱- مقدمه ۴۶

 

عنوان صفحه

 

۳-۲- روش تحقیق ۴۶

 

۳-۳- جامعه. ۴۶

 

۳-۴- نمونه و روش نمونه گیری. ۴۶

 

۳-۵- ابزار جمع آوری داده ها. ۴۷

 

۳-۶- روش جمع آوری اطلاعات. ۴۸

 

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۴۹

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق ۵۰

 

۴-۱- مقدمه ۵۱

 

۴-۲- یافته های جمعیت شناسی. ۵۱

 

۴-۳- یافته های توصیفی ۵۵

 

۴-۴- یافته های استنباطی. ۵۸

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۶۳

 

۵-۱- مقدمه ۶۴

 

۵-۲- تحلیل یافته های استنباطی. ۶۴

 

۵-۳- محدودیت های پژوهش. ۶۹

 

۵-۴- پیشنهادها ۶۹

 

فهرست منابع ۷۱

 

پیوست ها. ۷۹

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان صفحه

 

جدول ۴-۱- توزیع فراوانی وضعیت باروری زنان بارور و نابارور. ۵۱

 

جدول ۴-۲- توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور ۵۲

 

جدول ۴-۳- توزیع فراوانی وضعیت تحصیلی در زنان بارور و نابارور ۵۳

 

جدول ۴-۴- توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور ۵۴

 

جدول ۴-۵- میانگین و انحراف معیار دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور. ۵۵

 

جدول ۴-۶- میانگین و انحراف معیار روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور ۵۶

 

جدول ۴-۷- میانگین و انحراف معیار باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. ۵۷

 

جدول ۴-۸- نتایج آزمون باکس در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات

 

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی ۵۸

 

جدول ۴-۹- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات

 

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی ۵۸

 

جدول ۴-۱۰- نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات دلزدگی

 

زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور ۵۹

 

جدول ۴-۱۱- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) برای مقایسه تفاضل نمرات

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و

 

نابارور ۵۹

 

جدول ۴-۱۲- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

 

دلزدگی زناشویی. ۶۰

 

جدول ۴-۱۳- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره

 

دلزدگی زناشویی در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۰

 

جدول ۴-۱۴- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

 

روابط صمیمی با همسر. ۶۱

 

جدول ۴-۱۵- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره روابط

 

صمیمی با همسر در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۱

 

جدول ۴-۱۶- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

 

باورهای غیرمنطقی ۶۲

 

جدول ۴-۱۷- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره باورهای

 

غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان صفحه

 

نمودار۴-۱: توزیع فراوانی وضعیت باروری در زنان بارور و نابارور. ۵۱

 

نمودار۴-۲: توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور. ۵۲

 

نمودار۴-۳: توزیع فراوانی تحصیلات در زنان بارور و نابارور. ۵۳

 

نمودار۴-۴: توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور. ۵۴

 

نمودار ۴-۵: نمودار میانگین دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور ۵۵

 

نمودار ۴-۶: نمودار میانگین روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور ۵۶

 

نمودار ۴-۷: نمودار میانگین باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. ۵۷

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

 

هدف این پژوهش مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در زنان نابارور و بارور بود. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع علی- مقایسه ای است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان نابارور و بارور شهر رشت در سال ۱۳۹۳ بود. نمونه پژوهش شامل ۵۰ زن نابارور بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس و ۵۰ نفر از زنان بارور بود که به شیوه همتاسازی بر اساس سن و تحصیلات انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده‌ها از پرسشنامه ­های دلزدگی زناشویی، صمیمیت زناشویی و آزمون باورهای غیر منطقی استفاده شد. برای تحلیل داده­ ها از روش تحلیل واریانس چندمتغیری (مانوا) استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از زنان نابارور و بارور در دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین نمرات زنان نابارور در دلزدگی زناشویی و باورهای غیرمنطقی بیشتر از زنان بارور بود. همچنین میانگین نمرات زنان بارور در روابط صمیمی با همسر بیشتر از زنان نابارور بود. این نتیجه تلویحات مهمی در زمینه آموزش و ارتقای بهداشت روانی زنان نابارور در بر دارد.

 

کلیدواژه ها: دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر، باورهای غیرمنطقی، ناباروری، زنان

  • admin admin
۰۸
آذر

۲-۱-۱- مقدمه: ۲۱

 

۲-۱-۲- اساس زیستی نظریه دلبستگی: ۲۲

 

۲-۵- ارزیابی دلبستگی و انواع آن: ۳۰

 

۲-۷- ساختارهای مغزی و عملکردهای روانی: ۳۵

 

۲-۸- اختلال های دلبستگی : ۳۷

 

۲-۹- دلبستگی غیر ایمن و آسیب شناسی روانی : ۳۸

 

۲-۱۰- پژوهش‌های هارلو: ۳۹

 

۲-۱۱-دلبستگی در بزرگسالی: ۴۰

 

۲-۱۲- دلبستگی، تنظیم هیجانات و سلامت روانی کودک: ۴۱

 

۲-۱۳- هیجان: ۴۲

 

۲-۱۳-۱- تعریف هیجان: ۴۲

 

۲-۱۳-۲- اجزا و تاریخچه هیجان: ۴۴

 

۲-۱۳-۳- نظریه‌های هیجان: ۴۵

 

۲-۱۳-۴- وظایف هیجان‌ها: ۴۷

 

۲-۱۵- خلاصه فصل: ۵۷

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

۳-۱- جامعه آماری : ۶۵

 

۳-۱-۱- روش برآورد حجم نمونه : ۶۵

 

۳-۱-۲- روش نمونه گیری : ۶۵

 

۳-۲- ابزار پژوهش : ۶۶

 

۳-۲-۱-پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید : ۶۶

 

۳-۲-۴- نمره گذاری : ۶۷

 

۳-۳- پایایی:۶۷

 

۳-۴- پرسشنامه کنترل هیجان گروس و جان. ۷۰

 

۳-۴-۱-روش نمره گذاری: ۷۰

 

۳-۵- پایایی: .۷۱

 

فصل چهارم: توصیف تحلیل داده ها

 

۴-۱- مقدمه: ۷۴

 

۴-۲- آمار توصیفی. ۷۴

 

فرضیه اول پژوهش: ۸۳

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

۵-۱- مقدمه.۸۸

 

۵-۱ خلاصه یافته ها ۸۸

 

فرضیه اول :.۸۸

 

۲-۵ – بحث وتفسیر یافته ها : ۹۰

 

 

 

۵-۴- پیشنهادها ۹۴

 

۵-۴-۱- پیشنهادهای پژوهشی. ۹۴

 

منابع و مأخذ:. ۹۸

 

منابع فارسی­.  ۹۸

 

منابع انگلیسی: ۱۰۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                      صفحه

 

جدول (۱-۴) – توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس جنسیتومتغیرگروه.۷۴

 

جدول (۲-۴) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک گروه بهزیستی و عادل۷۵

 

جدول (۳-۴) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک۷۶

 

جدول (۴-۴) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس گروه عادی وبهزیستی۷۷

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

جدول (۵-۴) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس جنسیت۷۸

 

جدول (۶-۴) – نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسان بودن واریانس متغیرها در بین گروه ها..۷۹

 

جدول ۷-۴: نتایج آزمون باکس برای بررسی یکسانی ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه ها۷۹

 

جدول ۸-۴: نتایج آزمونهای چند متغیری در خصوص اثر عامل گروه، جنسیت و  تعامل آنها در ترکیب خطی متغیرهای وابسته۸۰

 

جدول ۹-۴: نتایج تحلیل واریانس در خصوص اثر عامل گروه در پنج متغیر وابسته۸۱

 

جدول ۱۰-۴: میانگینهای ساده دو گروه در پنج متغیر وابسته.۸۲

 

جدول ۱۱-۴: فراوانی و درصد سبکهای دلبتسگی در دو گروه.۸۴

 

جدول نظریات دلبستگی.۸۷

 

جدول پیشینه دلبستگی.۵۸

 

جدول نظریه های کنترل هیجانی۶۱

 

جدول پیشینه پژوهش کنترل هیجان۶۲

 

 

 

 

 

 

 

نمودارها

 

نمودار ۱-۴: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی۸۳

 

نمودار ۲-۴: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی۸۴

 

نمودار ۳-۴: درصد انواع سبکهای دلبستگی در هر یک از دو گروه۸۵

 

نمودار ۴-۴: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در دو خرده مقیاس کنترل هیجان۸۶

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده :

 

هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک های دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی در دو گروه از نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و ساکن در خانواده بود. روش پژوهش حاضر عِلّی مقایسه ای – پس رویدادی بود. جامعه آماری دربرگیرنده نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی شهر تهران و نوجوانان ساکن در خانواده منطقه ۱۱ و۱۲ شهر تهران در سال ۱۳۹۳  بود . نمونه آماری تحقیق دربرگیرنده ۸۷ نوجوان ساکن مراکز بهزیستی ، و ۱۰۱ نوجوان ساکن در خانواده بود. که به شیوه تصادفی  انتخاب شدند. گروه های نمونه با تکمیل  پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید و پرسشنامه کنترل هیجانی گراس وجان مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده های آماری از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد.  نتایج نشان داد که میان سبک های دلبستگی نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و نوجوانان ساکن در خانواده تفاوت معنی داری وجود دارد و بین میانگین دو گروه در تمام خرده مقیاسهای دلبستگی تفاوت معناداری وجود دارد (۰.۰۵>p). به بیان دقیقتر در متغیر نزدیک بودن و وابستگی میانگین نمره های نوجوانان ساکن در خانواد و در متغیر

  • admin admin