مقاله اهداف مدیریت کیفیت فراگیر

اهداف مدیریت کیفیت فراگیر

 

مدیریت کیفیت فراگیر، در پی اهداف و چشم‌اندازهای بسیاری است که تمامی آنها در این بحث  نمی‌گنجد لیکن در ذیل به چند نمونه از این اهداف که به طور شاخص، در بسیاری از منابعی که به بحث پیرامون این مفهوم پرداخته‌اند به چشم می‌خورد اشاره می‌گردد:

 

 

 

۱) جلب رضایت کامل مشتری با کم‌ترین هزینه

 

۲) درگیر کردن همه کارکنان با هدف حذف خطاها و جلوگیری از ضایعات و در نتیجه انگیزش بهتر آنها

 

۳) حفظ کیفیت و بهبود مستمر

 

۴) طراحی و انتخاب فناوری و فرایندهای مناسب تولید

 

۵) آموزش عینی کیفیت

 

۶) اندازه‌گیری کار

 

۷) توجه به نقطه بهینه هزینه‌های چرخه حیات

 

۸) بهره‌وری و ارزش افزوده بیشتر

 

۹) استانداردهای بالاتر

 

۱۰) سیستم‌ها و رویه های بهبودیافت(رجب بیگی،۱۳۸۷)

 

 

 

فوایدبکارگیری مدیریت کیفیت جامع:

 

 

 

حاجی شریف درسال(۱۳۷۶) فوایدبه کارگیری مدیریت کیفیت جامع راچنین بیان بیانمی کند.

 

تمرکز فرایندهای مربوط به تولیدوخدمات

 

رویکردسیستمی وکلی نگری

 

عملکردبالابدون خطا

 

صرفه جویی وقت

 

کاهش هزینه ها

 

افزایش کارایی واثربخشی

 

بوجودآمدن تعهدومسئولیت درمدیران وکارکنان

 

فراهم اوردن بهترمنابع وافزایش کارایی وکارگروهی واثربخشی بیشتررویکردحل مساله

 

برنامه ریزی های راهبردی درچارچوب مدیریت کیفیت جامع

 

بنابرتحقیقات انجام شده،سازمان هایی که هدف های دراز مدت خودرامشخص کرده وراهبردهای ویژه ای برای دستیابی به آنها تدوین می کنند،درمقایسه باسازمان هایی که بدون تعیین هدف های درازمدت مشغول به کارند،بسیار موفق تر وازرشد بیشتری برخوردارند.همچنین این بررسی هانشان می دهدکه همزمان باتغییر جوی که سازمان هادرآن فعالیت می کنند،ساخت سازمانی نیزنیازمندتغییر خواهدبود.بنابراین مدیران درارزیابی فعالیت های خود باید به عوامل راهبردی توجه ویزه ای نمایند وبرای موفقیت بیشتر عوامل درونی وبیرونی سازمان رانیزدرنظربگیرند.چراکه مدیریت راهبردی یکی از ضروریترین فعالیت های مدیریت برای موفقیت به شمارمی آید.

 

 

تعریف برنامه ریزی رهبردی

 

تعاریف متعددی برای برنامه ریزی راهبردی ارائه شده است،تعریفی که درزیر ارائه شده بسیار ساده وکوتاه وشامل مفهوم ومعنای مهمی است.

 

برنامع ریزی راهبردی فرایندی است که ازطریق چشم انداز درازمدت وهدف های سازمان وچگونگی تحقق آنها مشخص می شود.

 

فرایند برنامه ریزی راهبردی فرایندی است مستمر که به صورت چرخه ای بسته درراستای بقای دائمی ورشد سالم سازمان به کارمی رود.(رضا مهربان ،۱۳۸۸)

 

نقش برنامه ریزی راهبردی دررشدسازمان

 

ویلیام بین درکتاب خود به نام برنامه ریزی راهبردی به این نکته اشاره می کندکه سلسله مراتب نیازهای سازمان رامی توان به گونه ای مشابه باسلسله مراتب نیازهای مازلودرخصوص انسان نشان داد.ویلیام بین افزود است که برای هرشرکت جایگاهی درای سلسله مراتب می توان یافت وبااستفاده از مدیریت راهبردی ،آن رادرراستای  کسب نیازهایش هدایت کرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۷-۲ سلسله مراتب نیازهای سازمانی

 

ایجاد

 

نخستین مرحله از سلسله مراتب نیازها برای شرکت یاسازمان ،امکان موجودیت یاایجادآن است.البته ایجادیاموجودیت،پایین ترین مرحله ازسلسله مراتب نیازهابرای هر سازمان است .ازآنجا که بیشتر سازمان هادرنخستین سالهای ایجاد خودشکست می خورند وازمیان می روند،بنابراین  مرحله ایجاد ازاهمیت خاصی برخوردار است.برای ایجادهرسازمان یاشرکت ،مسئولاان وکارکنان آن باید ازآغاز کار همه جنبه های فعالیت سازمان رابه طور دقیق مورد توجه قراردهندوسخت کوشاباشند.

 

توسعه

 

توسه بخش عمده ای ازبرنامه ریزی راهبردی سازمان راتشکیل می دهد.برای تحقق توسعه ،سازمان بایدبتواندتوانایی های درونی خودرابررسی کندوضمن پشتیبانی از فروش شرکت ،به مشتریان وفعالیت های تجاری خودتوجه لازم راداشته باشند .منظورازپشتیبانی فروش،تاامین نیازمشتریان وحصول اطمینان ازدارادارابودن ظرفیت کافی برای تامین خواسته مشتریان است.

 

استقرار

 

مسئولان شرکت هاوسازمان ها پس ازتوسعه،باارائه محصولات وخدمات جدیددرراستای استقرار خودبایدتلاش کنند.شرکت ها وسازمان هایی که دربرنامه ریزی راهبردی خودتوجه لازم وکافی به این موضوع نداشته باشند،دستاوردهایی که طی سالها بدست آورده اند ازدست خواهندداد.ازاین ارو برنامه ریزی راهبردی نه تنها باید مبنای رشدساززمان باشد،بلکه باید پیشرفتی همراه باتفکر ودرایت کامل رارای سازمان سبب شود.

 

ارتقا

 

ارتقا بالاترین مرحله ای که یک شرکت یا  سازمان  می تواند کسب کند وبارسیدن سازمان باین مرحله یامرتبه ازسلسله مراتب نیازها، به  بالاترین  درجه کیفیت  دراداره  آن سازمان نایل آمده است.درواقع کسب ارتقا درسازمان موجب  توجه وتمرکز همه نیروها برای افزایش کارایی فرایند ها می شود.

 

بقا

 

پس از کسب بالاترین مرحله ازکارایی وکیفیت ،شرکت یا سازمان  باید همه تلاش خودرادرراستای بقای آنچه که تاکنون کسب کرده است ،بکارگیرد.سازمان هایی که به این مرحله رسیده باشند،بایدبااستفاده از برنامه ریزی صحیح راهبردی مصونیت لازم رابرای خود به وجود آورند.چنین برنامه راهبردی بایداین اطمینان رابه مدیران بدهد که که افرادخاص درمدت زمان معین مسئول انجام فعالیت های بسیارمشخص باهدف های خاص باشند.این فعالیت ها ونتایج آنهاهمواره  بااستفاده ازمعیار های خاصی بایدبررسی شود تاهیچ گونه مشکلی درکسب هدف های تعیین  شده پیش نیایدوبادستیابی پیوسته به ارتقا سبب بقای هرچه بیشتر سازمان  بشود.مدل اجرایی مدیریت راهبردی درچارچوب مدیریت کیفیت فراگیر که داراین مجموعه آمده است ،مدلی است که بابررسی دقیق مدلهای اجرایی موفق موجوددرآمریکا،ژاپن واروپا تدوین شده است ومی تواند مبنای برنامه ریزی درسازمان های تولیدی وخدماتی اعم ازدولتی وخصوصی قرارگیرد وحتی درمدیریت کلی کشورنیز به کاررود.(رضامهربان،۱۳۸۸).

 

 

[۱] – William C.  Bean

 

[۲] – Exhst

 

 

 

 

• Expand
• Estabish

 

 

[۵] – Elevate

 

[۶] – Deming  Award

پایان نامه نوجوانی: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها

نوجوانی: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها

 

به لحاظ تأثیرپذیری تجربه نوجوانی از عوامل تاریخی، اقتصادی و فرهنگی، ارائه تعریفی جهانی از نوجوانی، دشوار است. اصطلاح نوجوانی برای اولین بار در قرن پانزدهم مورد استفاده قرار گرفته است. ریشه لاتینی واژه نوجوانی فعلadolescere  به معنی”رشد کردن^۱[۱]“است. نوجوانی را می‎توان مرحله‎ای از زندگی در نظرگرفت که با بلوغ آغاز می‎شود و هنگامی که فرد حقوق و مسئولیت‎های بزرگسالان را به دست می‎آورد و از سوی خانواده، قانون و جامعه به رسمیت شناخته می‎شود، پایان می‎پذیرد (آدامز، ۲۰۰۵؛ لرنر^۲و استاینبرگ، ۲۰۰۹ ).

 

 

نوجوانی دوره‎ای از گذر^۳هاست. این دوره اگرچه گاه مترادف با سال‎های ۱۳ تا ۱۹ سالگی در نظرگرفته شده، در قرن گذشته به‎طور قابل ملاحظه‎ای طولانی شده است؛ زیرا نوجوانان از نظر جسمانی زودتر رشد یافته می‎شوند، همچنین ورود بسیاری از افراد به دنیای کار و ازدواج تا اواسط دهه بیست سالگی با تأخیر همراه است. به دلیل همین تغییرات، شروع نوجوانی حدود ۱۰ سالگی و خاتمه آن اوایل دهه بیست سالگی در نظرگرفته می‎شود (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

بیشتر پژوهشگران، نوجوانی را به سه مقطع اوایل نوجوانی (۱۰تا ۱۳ سالگی)، اواسط نوجوانی^۴ (۱۴تا ۱۷ سالگی) و اواخر نوجوانی^۵ (۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی) تقسیم می‎کنند (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶). از آنجا که گذر به بزرگسالی در جامعه معاصر در سنین بالاتر به وقوع می‎پیوندد، آرنت^۶(۲۰۰۰) سومین مقطع یعنی ۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی را “بزرگسالی در حال ظهور^۷” نامیده است و بر این باور است که باید این مقطع را یک دوره تحولی جداگانه درنظرگرفت.

 

از دیرباز در باب ماهیت دوره نوجوانی در گستره زندگی این موضوع مطرح بوده است که نوجوانی تا چه میزان بر حسب تغییرات زیست‎شناختی بنیادی این دوره و تا چه حد بر اساس محیطی که نوجوان در آن تحول می‎یابد، تعریف می‎شود. بر همین مبنا، دیدگاه‎های دوره نوجوانی را می‎توان به صورت پیوستاری در نظرگرفت که در یک انتهای آن نظریه‎های زیست‎شناختی و در انتهای دیگر آن، نظریه‎های محیطی قرار دارند. بدین ترتیب، دیدگاه‎های نظری دوره نوجوانی به نظریه‎های زیست‎شناختی، نظریه‎های سازواره طبیعی^۸، نظریه‎های یادگیری، نظریه‎های جامعه‎شناختی و نظریه‎های تاریخی و انسان‎شناختی^۹ تقسیم می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵). در این میان باید به نظریه‎های تعاملی ـ بافتی اشاره کرد که به تعامل کلیه عوامل مؤثر بر رفتار نوجوان، توجه دارند. نظریه‎پردازان تعاملی ـ بافتی (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۷۹؛ لرنر، ۱۹۹۶، نقل از جاف، ۱۹۹۸) کلیه مقوله‎های مؤثر بر رفتار انسان، یعنی، وراثت، تاریخچه خانوادگی، پایگاه اقتصادی اجتماعی، کیفیت زندگی خانوادگی، پیشینه قومی و فرهنگی، را در نظرمی‎گیرند و چگونگی تعامل این مقوله‎ها را با یکدیگر برای ایجاد تغییر تحولی، تحلیل می‎کنند. این نظریه‎پردازان بر این باورند که شبکه اجتماعی و فیزیکی پیچیده والدین، خواهر و برادران، نظام مدرسه، محله، جامعه و فرهنگ، تحول فرد را احاطه کرده‎اند. تغییر در یک سطح سازمان (مثلاً خانواده) ارتباط پویایی با تغییر تحولی در سطوح دیگر (برای مثال، گروه همسال) دارد. الگوی روابطِ میان سطوح در یک زمان خاص است که رفتار و تحول را موجب می‎گردد. الگوهای تعاملی و بافتی با تأکید بر روابط شخص ـ محیط، دیدگاه معقول‎تری از تحول را ارائه می‎کنند.

 

در ادامه، نظریّه ریچارد لرنر (الگوی تعاملی) و نظریّه برونفن برنر (الگوی بوم‎شناختی) را بیان خواهیم کرد. یادآوری می‎کنیم که در تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش، از نظریّه اخیر سود ‎جسته‎ایم.

 

 

 

۱ـ۱ـ۲ الگوی تعاملی

 

الگویی که لرنر (۱۹۹۵، ۲۰۰۲، نقل از لرنر، داولینگ[۲] و چدوری[۳]، ۲۰۰۵) از تعامل عوامل متفاوت تأثیرگذار بر تحول نوجوان را ارائه کرده، در شکل ۱ـ۲ به تصویر کشیده شده است.

 

 

 

شکل ۱ـ۲ الگوی تعاملی لرنر (۱۹۹۵، اقتباس از شهرآرای، ۱۳۸۴، ص. ۲۶)

 

چنانچه در شکل ۱ـ۲ نشان داده شده است، جهانِ درون و بیرون کودک به صورت ادغام شده و متعامل‎اند. این وضع در مورد والدینی که در شکل ترسیم شده‎اند و در مورد روابط والدین ـ کودک نیز صادق است. هر کدام از این عوامل، یعنی، کودک، والد، رابطه کودک ـ والد، قسمتی از نظام بزرگ‎تر و گسترش‎یافته‎ای از روابط ادغام شده در بین سطوح چندگانه‎ای است که بوم‎شناسی زندگی انسان را تشکیل می‎دهد. طبق الگوی تعاملی لرنر، والد و کودک هر دو در بستری از شبکه اجتماعی گسترده قرار دارند و اینکه هر شخص در این شبکه دارای تعاملات متقابل است. علت این مجموعه روابط را می‎توان به نقش کودک و والد نسبت داد؛ این دو در زندگی نقشی بیش از نقش والد یا فرزند ایفا می‎کنند. کودک می‎تواند یک خواهر یا برادر، یک همسال و یک دانش‎آموز باشد. والد می‎تواند یک شوهر، یک کارگر و یک بزرگسال باشد. همه این شبکه‎های روابط، در بستر جامعه، اجتماع و فرهنگ خاص قرار دارند. در نهایت، همه این روابط به‎طور پیوسته در گذر زمان و تاریخ تغییر می‎کنند. شکل۱ـ۲ همچنین نشان می‎دهد که رابطه کودک ـ والد و شبکه‎های اجتماعی که در آن واقع است، در بستر جامعه، سطوح فرهنگی، اجتماعی و تاریخی بزرگ‎تری از سازمان قرار دارند. علاوه بر این، عامل زمان هم در همه این نظام‎ها نفوذ می‎کند. این ویژگی الگو بر این عقیده تأکید دارد که در نظام‎های اجتماعی نیز مانند افراد، تغییر همیشه در حال وقوع است. تنوع در چارچوب زمان همراه با وقوع تغییر در گذر زمان (تاریخ) ایجاد می‎شود. این گونه تنوع باعث ایجاد تغییر در همه سطوح سازمان مربوط در نظام می‎شود. بدین صورت، ماهیت روابط والد ـ کودک، زندگی خانوادگی و تحول و تأثیرات اجتماعی و فرهنگی بر نظام کودک ـ والد ـ خانواده، متأثر از تغییر تاریخی، هنجاری و غیرهنجاری یا به عبارت دیگر، تغییرات تکاملی (تدریجی) و تغییرات تاریخی ـ انقلابی است (نقل از لرنر و دیگران، ۲۰۰۵).

 

 

در دیدگاه تعاملی بر مفهوم “میزان انطباق^۱[۴]” تأکید شده است. مفهوم میزان انطباق، رابطه فرد و محیط را در نظرمی‎گیرد و این پرسش را مطرح می‎کند که نیاز و اهداف شخص به چه میزان با بافت، همخوانی^۲ دارد. بنابر این، اینکه آیا یک پیامد تحولی، سازش‎یافته است یا نه، فقط به ویژگی‎های فرد یا به ماهیّت محیط فیزیکی یا اجتماعی او بستگی ندارد بلکه به تناسب این دو نظام وابسته است (کولمن^۳ و هندری^۴، ۱۹۹۹).

 

 

 

۲ـ۱ـ۲ الگوی بوم‎شناختی

 

طبق نظریه بوم‎شناختی برونفن برنر،که برای اولین بار در دهه ۱۹۷۰ میلادی معرفی شد، تحول انسان به ـ

 

ویژه در وهله‎های نخستین زندگی و تا حدّ زیادی در طول عمر، از خلال فرایندهای تعاملی بین انسان زیست‎روان‎شناختی فعالِ در حال تکامل و اشخاص، اشیا^۱[۵]، و نماد‎های^۲ موجود در محیط بلافصل^۳ او به وقوع می‎پیوندد. این فرایندهای تعاملی به‎طور پیشرونده‎ای پیچیده‎تر می‎شوند. برای اینکه تعامل، مؤثر باشد باید به‎طور نسبتاً منظمی در طی دوره‎های زمانی طولانی رخ دهد. به این تعاملات متداوم در محیط بلافصل،  فرایندهای نزدیک^۴ (بدون واسطه) اطلاق می‎گردد. این الگوهای بادوام فرایند بدون واسطه را می‎توان در فعالیت‎های والد ـ کودک و کودک ـ کودک، بازی گروهی یا فردی، خواندن، یادگیری مهارت‎های جدید، فعالیت‎های ورزشی و انجام دادن تکالیف پیچیده یافت. همچنین، این الگو بیان می‎کند که شکل، نیرومندی^۵ محتوا و جهت^۶ فرایندهای بدون واسطه مؤثر بر تحول به‎طور نظامداری متفاوت است (برونفن برنر، ۱۹۹۴). دیگر ویژگی متمایز‎کننده این الگو، مفهوم‎پردازی مجدد بسیار متمایز‎کننده در مورد محیط از دیدگاه شخص در حال تحول است. بر مبنای نظریه میدان‎های روان‎شناختی لوین، محیط بوم‎شناختی به منزله مجموعه‎ای از ساختارهای آشیان‎شده^۷ تلقی می‎شود که هر یک در دیگری قرار دارد (همان منبع).

 

سانتراک (۲۰۰۸) پنج نظام محیطی الگوی برونفن برنر را به شکل زیر توضیح می‎دهد:

 

خرده‎نظام، بافتی است که فرد در آن زندگی می‎کند. این بافت‎ها شامل خانواده، همسالان، مدرسه و محله شخص است. در خرده‎نظام است که مستقیم‎ترین تعاملات با عوامل اجتماعی مثلاً والدین، همسالان، و معلمان رخ می‎دهد. فرد در این بافت‎ها گیرنده فعل‎پذیر^۸ تجارب نیست بلکه کسی است که به بنا‎شدن^۹ این بافتها کمک می‎کند.

 

میـان‎نظام^۱۰ روابـط بین خرده‎نظام‎ها را دربر می‎‎گیرد. نمونه‎هایی از میان‎نظام، عبارتند از رابطه تجربه‎های خانوادگی با تجربه‎های مدرسه، و تجربه‎های خانوادگی با تجربه‎های همسالان. برای مثال، کودکانی که از سوی والدینشان طرد می‎شوند، در گسترش روابط مثبت با معلمان مشکل دارند.

 

برون‎نظام^۱۱ از پیوند بین یک موقعیت اجتماعی‎ که فرد در آن نقشی فعال ندارد با بافت بلافصل فرد تشکیل می‎شود. برای مثال، تجربه یک شوهر یا یک کودک در خانه ممکن است از تجربه‎های مادر در سرِ کار تأثیر بگیرد. مادر برای دریافت ارتقا باید بیشتر سفر کند، که این ممکن است باعث اختلاف بین زن و شوهر شود و الگوی تعامل با کودک را نیز تغییر دهد.

 

کلان‎نظام^۱[۶]دربر‎گیرنده فرهنگی است که فرد در آن زندگی می‎کند و در نهایت، زمان‎نظام^۲ از طرح‎بندی رویدادهای محیطی، گذرهای زندگی و شرایط اجتماعی تاریخی تشکیل می‎شود. برای مثال، طلاق یک گذر به حساب می‎آید. پژوهشگران به این نتیجه دست یافته‎اند که آثار طلاق بر کودکان، اغلب در اولین سال پس از طلاق به اوج می‎رسد. تا دو سال پس از طلاق، تعامل خانوادگی از ثبات بیشتری برخوردار می‎شود. ( صص. ۵۵ـ۵۶)

 

برونفن برنر (۲۰۰۴؛ برونفن برنر و موریس^۳، ۲۰۰۶، نقل از سانتراک، ۲۰۰۸)  تأثیرات زیست‎شناختی را به نظریه خود افزوده و آن را نظریّه‎ای زیست‎بوم‎شناختی^۴ توصیف کرده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ growing up	۴٫ middle adolescence	۷٫ emerging adulthood
۲٫ Lerner, R. M.	۵٫ late adolescence	۸٫organismic theories
۳٫ transition	۶٫ Arnett, J.	۹٫anthropological

 

 

 

1. Dowling, E.
2. Chaudhuri, J.

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ goodness of fit

۲٫ congruent

۳٫ Colman, J. C.

۴٫ Hendry, L. B.

 

 

 

دانلود مقاله نوجوانی: تغییرات بنیادی

نوجوانی دوره تغییرات بسیار، از جمله تغییرات زیست‎شناختی مرتبط با بلوغ، تغییرات شناختی و تغییرات گوناگون در روابط اجتماعی، است. همان‎طور که اکلز و میجلی^۵(۱۹۹۸) مطرح کرده‎اند، چنین تغییرات متنوع و سریعی می‎توانند پیامدهای مثبت و منفی برای نوجوان داشته باشند. اگرچه بیشتر نوجوانان بدون طوفان و تنیدگی زیاد از این دوره تحولی عبور می‎کنند، تعداد قابل توجهی از آنان با مشکلاتی مواجه می‎شوند که در بخش‎های بعدی این فصل به آنها خواهیم پرداخت.

 

 

در اینجا، تغییرات روان‎اجتماعی و رفتاری دوره نوجوانی را با تأکید بر اوایل این دوره از نظر خواهیم گذراند.

 

۱ـ۲ـ۲ تحول روان‎اجتماعی

 

تحول روان‎اجتماعی به جنبه‎هایی از تحول اطلاق می‎شود که ماهیّتی روان‎شناختی و اجتماعی دارند. طبق دیدگاه اریکسون (۱۹۶۸، نقل از اکلز، براون^۶و تمپلتون^۷، ۲۰۰۸) مجموعه‎ای از تکالیف روان‎اجتماعی به‎طور عمده رشد احساس تسلط^۸، هویت و صمیمیت به‎خصوص در افراد ۱۰ تا ۲۵ ساله برجسته‎اند. تکلیف تحولی، آن گونه که هاویگرست^۹ (۱۹۷۲، نقل از جاف، ۱۹۹۸) تعریف می‎کند، عبارت است از آنچه در نقطه زمانی خاصی در زندگی فرد پدیدار می‎شود و تحقّق موفقیّت‎آمیز آن به احساس خوشحالی فرد و موفقیّت در تکالیف بعدی منجر می‎شود؛ در حالی که شکست در آن به ناخشنودی فرد، عدم تأیید جامعه و دشواری در انجام تکالیف بعدی منتهی می‎گردد.

 

در سطوری که در پی می‎آیند، به موضوع هویت به عنوان تکلیف اصلی تحولی در دوره نوجوانی خواهیم پرداخت. در این راه به ترتیب، تعاریف و مفهوم‎پردازی‎های هویت، تفاوت‎های جنسی و اقتصادی اجتماعی در هویت، هویت و فرهنگ، و شیوه‎های اندازه‎گیری هویت را از نظر خواهیم گذراند.

 

۱ـ۱ـ۲ـ۲ هویت: تعریف‎هاو مفهوم‎پردازی‎ها

 

ارائه تعریفی واحد از اصطلاح هویت به دلیل موضع‎گیری‎های نظری متفاوت دشوار است. پک^۱(۲۰۰۴) اظهار می‎کند که تاکنون بیش از ۵۰۰ اصطلاح برای تعریف و توصیف هویت به‎کارگرفته شده است. وی اشاره می‎کند که چیستی هویت موضوعی نیست که صرفاً در زمان کنونی مطرح شده باشد بلکه بنیادهای فلسفی آن به نظریه‎های دکارت^۲و هیوم^۳ برمی‎گردد.

 

دو^۴(۲۰۰۰) سنت‎های نظری در حیطه هویت را به سنت‎های روان‎شناختی (برای مثال، نظریه اریکسون)، جامعه‎شناختی (برای مثال، نظریه نقش^۵) و نظریه هویت اجتماعی^۶(که به سنت جامعه‎شناختی نزدیک‎تر از سنت روان‎شناختی است) تقسیم‎ کرده است.

 

در ادامه، از گروه نظریه‎های روان‎شناختی به نظریه معمار هویت، یعنی، اریک اریکسون، می‎پردازیم و به دنبال آن، الگوی جیمز مارسیا را از نظر خواهیم گذراند.

 

1. نظریه اریک اریکسون

اریک اریکسون از تأثیرگذارترین نظریه‎پردازان در مطالعه شکل‎‎گیری هویت است. نظریه او به‎خصوص از این حیث مفید است که امکان می‎دهد در یک تحلیل، عوامل روان‎شناختی، فرهنگی و تاریخی که نوجوانی و تشکل هویت بزرگسال را شکل می‎دهند، مورد توجه قرار دهیم.

 

اریکسون در اوایل کارش، زمانی که در حال تهیه و تدوین”روان‎شناسی من^۱۷[۱]” خود بود، تحلیل‎های دقیقی در باب دوره کودکی و نوجوانی فرهنگ‎های بومی امریکای شمالی انجام داد. این مطالعات در قلمرو انسان‎شناسی فرهنگی همراه با تجربه‎هایی که او در باب درمان آسیب‎دیدگان جنگی و کودکان دارای اختلال داشت به این منجر شد که بعدها مشکلات

دانلود پایان نامه : الگوی شخصیت

الگوی شخصیت

 

اریکسون در تنظیم نظریه شخصیت‎ خود، فرض‎های اساسی نظریه فروید در باب شخصیت را اقتباس کرد؛ در حالی که بر عوامل جامعه‎پذیری بیش از عوامل زیست‎شناختی محض تأکید داشت (کوت ولوین، ۲۰۰۲).

 

محور نظریه اریکسون این است که تحول هر فرد یک رشته مراحل مشخص جهان‎شمول دارد که در تمام افراد بشر موجود است. از نظر وی، شخصیت انسان بر اساس مراحل از پیش‎تعیین‎شده و استعدادهای او رشد می‎کند (لطف‎آبادی، ۱۳۷۵).

 

کوت و لوین (۲۰۰۲) در مورد نظریه شخصیت اریکسون (شکل ۲ـ۲) می‎گویند:

 

“بن” ساختاری از شخصیت است که در نظریه اریکسون کمترین تأکید بر آن شده است. او بر نقش لیبیدو در تحول پدید‎آیی فردی[۱]، خصوصاً پس از دوره کودکی و در دوره کودکی، تأکیدی

 

 

 

 

                من فاعل

 

 

آرمان من

 

 

فرامن

 

 

خود (خودها)

 

 

من

 

 

شکل ۲ـ۲ ساختارهای روان و سازمان شخصیت از دیدگاه اریکسون ( اقتباس از کوت و لوین، ۲۰۰۲ ، ص.۱۰۱)

 

 

                                   بن

نداشت و از طرح عقده‎های^۱[۲]جهانی (برای مثال، عقده اودیپ) مبتنی بر نظریه لیبیدو خودداری می‎کرد. در عوض، بر این باور بود که این عقده‎ها فقط تحت موقعیت‎های اجتماعی ـ فرهنگی خاصی به‎وجود می‎آیند. در روان‎شناسی اریکسون، بن منبع انرژی روانی^۲ را تشکیل می‎دهد که به وسیله من در خدمت عاملیت^۳ می‎تواند مهار شود.

 

 

فرامن ساختاری است که اریکسون از همه بیشتر به آن پرداخته است. در حالی که فروید بر این باور بود که فرامن به‎طور کامل تحول نمی‎یابد مگر این که عقده ادیپ انحلال یابد، از نظر اریکسون تحول هدفمند^۴ فرامن خیلی زود‎تر در واکنش به شیوه‎های انضباطی آغاز می‎شود و هرگز واقعاً نمی‎توان ‎گفت که برای همیشه”تحول‎یافته” است. اریکسون بر این باور بود که فرامن تحت تغییر و تحولاتی^۵ فراسوی دوره کودکی، بخشی از اختیارش را فقط پس از مبارزه^۶ قابل ملاحظه با من، به من واگذار می‎کند. اختیاری که به وسیله فرامن واگذار می‎شود، به شکل آرمان من^۷، توسط من به تصرف درمی‎آید. آرمان من، قلمروی از شخصیت است که رهنمودهای واقعیت محور^۸ بیشتری را دربر می‎گیرد. این رهنمودها، بر تغییر و تحول ممنوعیت‎های ابتدایی فرامن که در بافت‎های اولیه جامعه‎پذیری شکل گرفته‎اند، مبتنی هستند.

 

عامل بسیار مهمی که ماهیت مبارزه من ـ فرامن را تعیین می‎کند، میزان نیرومندی^۹ فرامن است که طیّ اوایل کودکی رشد می‎کند؛ نیرومندی‎ای که از نظر اریکسون به سختگیرانه بودن شیوه‎های انضباطی طیّ فرایند جامعه‎پذیری اولیه مربوط می‎شود. همچنان که فرد در خلال چرخه زندگی به پیش می‎رود، هر چه نیرومندی فرامن بیشتر باشد، سازگاری واقعیت محور برای”من”دشوارتر است.

 

اریکسون همچنین در مقایسه با فروید دیدگاه متمایزتری در باب”من”داشته است. اریکسون عاملیّت فعّال اما بسیار ناهشیار شخصیت را به”من”، اختصاص می‎دهد. از نظر اریکسون،”من”دو کنش دارد: کنش‎های تلفیقی^۱۰، یعنی، اداره مؤثر اطلاعات در مورد خود و محیط، و کنش‎‎های اجرایی^۱۱، یعنی، تنظیم رفتار بر مبنای این اطلاعات. بدین ترتیب، به‎نظر می‎رسد مفهوم”من”از نظر اریکسون بسیاری از رگه‎ها و ظرفیت‎هایی را که در نظریه شخصیت و روان‎شناسی اجتماعی مورد بررسی قرار می‎گیرد، دربردارد.

 

اریکسون بر این باور بود که انسان‎ها آمادگی زیست‎شناختی دارند که برای تسلط و مهار بر محیطشان تلاش کنند و این کشاننده صلاحیت^۱[۳]، مبیّن اساس تحوّل من است. از نظر او، من به وسیله تنش^۲ بین تکانه‎های^۳، بن و موانع محیطی ایجاد می‎شود و از تنش و چالش به مقداری که با نیرومندی من متناسب باشد، لذت می‎برد. بدون چالشی برای تسلط یافتن، من فعل‎پذیر و ضعیف می‎شود و بن یا فرامن خود را برای غلبه بر شخصیت، تحمیل می‎کنند. ضمن آنکه من، معنای تنش‎هایی را که تجربه می‎‎کند، تعیین می‎کند (تجربه را تلفیق می‎کند)، در توانایی‎اش برای تسلط بر تنش‎ها قویتر می‎شود (رفتارها را اجرا می‎کند). به‎نوبه‎خود، افزایش نیرومندی در کنش‎های تلفیق و اجرای”من”که از این صلاحیت حاصل می‎شود، حرکت من را به یک سطح پیشرفته‎تر تسلط، تسهیل می‎کند. اریکسون زمانی که از هشت مرحله تحول روان‎اجتماعی سخن به میان می‎آورد، به حرکت از خلال سطوحی که از نظر صلاحیت در حال پیشرفتِ افزایشی هستند اشاره می‎کند.

 

از نظر اریکسون اگر من از کوشش برای تسلط فعّالانه بر محیط خود بازداشته شود یا کوشش کند که بر سطحی بسیار پیشرفته تسلط یابد، ناکام می‎شود و این ناکامی می‎تواند به آن آسیب رساند. به ویژه اگر ناکامی مدتی طولانی ادامه یابد یا فاقد معنایی برای”من” باشد. ضعف من طیّ این دوره‎ها به بن یا فرامن امکان می‎دهد که خلأ ایجاد شده را پر کنند و به‎تدریج بر شخصیت غلبه یابند.

 

آنچه در نظریه اریکسون بنیادی است، این است که روانِ انسان در معرض شکلی از تحول پدید‎آیی جنبی^۱۴[۴]قرار می‎گیرد. بنابر این، مانند بسیاری از اشکال زندگی، انسان‎ها توانش‎ها^۵ و محدودیت‎های خاصی دارند که طی عمرشان ظاهر می‎شود و می‎تواند در زمان‎های خاصی در تحول شکوفا شود اما فقط اگر شرایط محیط آنها را تسهیل کند. اگر شرایط اجتماعی پرورش‎دهنده نباشند، این توانش‎ها ظاهر نمی‎شوند یا به شکلی تحریف‎شده ظاهر می‎گردند. افزون بر این، برای شکوفایی توانش‎ها، توانش‎های کمتر پیشرفته باید قبلاً شکوفا شده و تا حدّی رشد‎یافته باشند. بنابراین، تحول پدیدآیی جنبی مستلزم یک محیط تسهیل‎کننده متداوم و نیز رشد قبلی توانش‎های خاص است. متغیر بسیار مهم در شکوفایی توانش‎های من طیّ چرخه زندگی این است که چقدر عدم ظرفیت^۱ و چقدر ظرفیت اصلی^۲ رشد یافته است. نسبت این ویژگی‎ها در یکتایی^۳ شخصیت فرد و پیش آگهی^۴ تحول پدید‎آیی جنبی بیشتر نقش دارد.

 

 

بر مبنای دیدگاه اریکسون، یک بزرگسال”سالم^۵“، قابلیت تسلط فعال^۶ بر محیطش را دارد، واجد وحدت شخصیت^۷ خاصی است، می‎تواند جهان و خودش را به درستی ادراک^۸ کند، و در نهایت، من سالم به‎طور معقولی^۹ در سنجیدن محیطش و تأثیر بر آن، صحیح و دقیق است. از نظر اریکسون هر چه من در اداره کارآمد اطلاعات در مورد محیطش (کنش تلفیقش) و تنظیم رفتار بر مبنای این اطلاعات (کنش اجرایی‎اش) تواناتر باشد، قوی‎تر می‎شود و قدرتمند‎تر می‎ماند. بنابراین، منِ ناسالم، منی است که کناره‎گیری^۱۰ می‎کند و فعل‎پذیر می‎شود، یعنی، نمی‎تواند رفتار را به طرزی هماهنگ، متحد و هدایت‎شده^۱۱ اداره کند. به علاوه ساز وکارهای دفاعی^۱۲ افراطی را که اطلاعات وارد شده در مورد محیط اجتماعی را به شدت تحریف می‎کنند، به کار می‎گیرد.

 

در پروراندن مفهوم هویت من، اریک اریکسون مشاهده کرد که چگونه اشخاص می‎توانند احساس تداوم زمانی ـ مکانی^۱۳ خود‎ را طیّ زمان و در موقعیت‎های اجتماعی حفظ کنند یا از دست بدهند. به عبارت دیگر، او این مسئله را مورد بررسی قرار داد که چگونه اشخاص احساس تداوم من را در مورد کنش‎های تلفیقی و اجرایی در ارتباط با رفتار خود شخص، روابط با دیگران و احساس معنای زندگی، حفظ می‎کنند یا از دست می‎دهند. به منظور درک مفهوم تداوم زمانی ـ مکانی‎ای که من تجربه می‎کند، لازم است دو زیرساختاری را که از نظر اریکسون، من را با دنیای اجتماعی پیوند می‎دهند، مدّ نظر قرار دهیم، یعنی،”منِ فاعل[۵]^۱۴” و “خود^۱۵“. شناخت این زیرساختارها  به روشن شدن این نکته کمک می‎کند که چرا اریکسون بحران هویت و اغتشاشات^۱۶ در هویت من را “بهنجار^۱۷” تلقّی می‎کند، اگر اینها واکنشی به”نابهنجاری‎های^۱۸” سازمان اجتماعی باشند. وقتی” من فاعل” و “خود” مدتی طولانی در معرض تعاملات مشکل‎آفرین اجتماعی قرار می‎گیرند، مانند موقعی که فرهنگ واجد عدم سازمان اجتماعی است، اگر من “موقعیتش^۱“را از دست بدهد و در نتیجه از نظر احساس خود و رابطه‎اش با دنیای شئ^۲ آسیب ببیند، هویت من می‎تواند دچار اختلال شود.

 

از نظر اریکسون، منِ فاعل مانند نوعی پریسکوپ[۶]^۳ عمل می‎کند که به منِ ناهشیار امکان می‎دهد به هشیاری دسترسی پیدا کند و از این طریق برای من اطلاعاتی در مورد محیط فیزیکی و اجتماعی فراهم می‎آورد. ماهیت پریسکوپی”منِ فاعل”، علت محدودیت کنش‎وری انسان، یعنی، عمدتاً عدم توانایی او در مدیریت مقدار زیاد اطلاعات، هیجان یا تجربه در ذهنِ هشیار، است. اریکسون بر این باور است که من عاملیتی است که به‎طور طبیعی واجد بیشترین مهار بر شخصیت است اما به‎طورگسترده در سطح ناهشیار عمل می‎کند و بنابراین، باید برای دسترسی به تجربه هشیار بر منِ فاعل تکیه کند. عدم توانایی منِ فاعل برای اداره تجربه زیاد، احساس تداوم زمانی ـ مکانی منِ فاعل و بنابراین، تداوم زمانی ـ مکانی من را محدود می‎سازد و به این دلیل، حفظ احساس هویت به ویژه در موقعیت‎های ناآشنا یا تنیدگی‎زا می‎تواند مشکل‎آفرین باشد که هر دو در جوامع پیچیده و سازمان‎نایافته نسبتاً متداول است. به همین دلیل اریکسون فکر می‎کرد که لازم است تأکید شدیدی بر مفهوم هویت من داشته باشد؛ زیرا هویت من مفهومی است که توانایی”من”را برای حفظ احساس تداوم زمانی ـ مکانی خصوصاً، در برخورد با بی‎ثباتی و تغییر توصیف می‎کند. در این معنا هویت من، ریختی^۴ از نیرومندی من است.

 

از نظر اریکسون، خود”کلی^۵“از تعدادی خودهای”ویژه^۶” تشکیل شده است که هر یک کم و بیش با نقش‎های اجتماعی که فرد بازی می‎کند، در تطابق‎اند. این خودهایِ واجدِ نقش‎هایِ ویژه، بر مبنای یادگیری و تجربه مکّرر در موقعیت‎های مشابه رشد می‎کنند. در بدو ورود به یک موقعیت که منِ فاعل در آن به‎طور طبیعی کنش‎وری دارد و بر مبنای اینکه چگونه موقعیت، توسط من ناهشیار تعریف می‎شود، سطح مناسبی از خودِ واجدِ نقشِ ویژه برای واکنش نسبت به موقعیت پدید می‎‎آید و اثرهای مناسب را ایجاد می‎کند. در موقعیت‎های معمولی، تعامل برای فرد نسبتاً بدون مشکل است. در موقعیت های غیرمعمول و ناآشناست که هویت من در مدیریت رفتار مهم می‎شود. در این موقعیت‎ها، چون منِ فاعل قادر به کنش‎وری مستقل نیست و چون هیچ خودی که دارای نقشِ ویژه باشد، ایجاد نشده است که امکان کنش‎وری خودکار و ارتجالی^۷ را بدهد، اضطراب قابل ملاحظه‎ای به‎وجود می‎آید. منی که قویتر است و احساس هویت بیشتر و در نتیجه خودِکلی یکپارچه‎تری دارد، در مداخله یا به‎طور مقطعی^۱ (مانند به کارگرفتن خود تقلبی^۲) یا از طریق ایجاد خودِ دارایِ نقشِ ویژه جدید که می‎تواند در موقعیت کنش‎وری داشته باشد، در زمان حال و آینده تواناتر است. (صص.۱۰۱ـ۱۰۷(

 

 

 

۲ـ۱ مراحل تحول

 

اریکسون در کتاب کودکی و جامعه[۷]^۳(۱۹۶۳) به ترسیم ویژگی‎های هشت مرحله از تحول انسان می‎پردازد؛ یعنی، مراحل ۱) اعتماد در برابر عدم اعتماد، ۲) استقلال عمل در برابر شرم و تردید، ۳) ابتکار^۴ در برابر احساس خطا و تقصیر، ۴) تسلط در برابر احساس کهتری، ۵) هویت در برابر سردرگمی نقش،۶) صمیمیت در برابر انزوا، ۷) پدید‎آورندگی در مقابل راکدماندگی و در نهایت ۸) تمامیت من در مقابل نومیدی.

 

در نظریه اریکسون، هر بحران روان‎اجتماعی سن یا مرحله‎ای از گستره زندگی را تعیین می‎کند. هر بحران، نوعی چالش است که فرد باید آن را حل کند. بحران‎ها، هنجاری^۵ هستند به این معنا که جزء اجتناب‎‎ناپذیر زنده‎ بودن و رشد کردن محسوب می‎شوند. اریکسون هر بحران را به منزله یک پیوستار^۶ با قطب‎های مثبت و منفی توصیف می‎کند. برای مثال، بحران دوره شیرخوارگی”اعتماد در برابر عدم اعتماد” نام می‎گیرد. از نظر اریکسون این بحران بدین معناست که کودک در این دوره باید بتواند با مراقب خود احساس اعتماد یا ایمنی برقرار کند. حل بحران نه به این معناست که بحران کاملاً به‎طور منفی یا مثبت پشت سر گذاشته شده و نه به معنای حل قطعی موضوع است بلکه به معنای کج شدن تعادل بیشتر به یک جهت (یعنی به سمت یک انتهای پیوستار) تا در جهتی دیگر است. به عبارت دیگر، مهم این است که شیرخوار اولین مرحله تحول را با احساس ایمنی بیشترـ تا ناایمنی ـ پشت سر گذارد. بر اساس نظر اریکسون، هر بحران بر پایه بحران‎های قبلی بنا می‎شود. حل موفقیت‎آمیز هر چالش به حل موفقیت‎آمیز چالش‎هایی که پیش از آن بوده‎اند، بستگی دارد. بدین ترتیب، اریکسون بر این باور است که حل موفقیت‎آمیز بحران مرحله پنجم، یعنی، هویت در برابر پراکندگی هویت، بسته به این است که فرد بحران‎های قبلی دوره کودکی را چگونه حل کرده باشد. بدون احساس اعتماد، استقلال عمل، ابتکار و تسلط، استقرار یک احساس منسجم هویت دشوار است (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

در مرحله پنجم، نوجوان همه اکتسابات قبلی، یعنی، تمام دلبستگی‎های هیجانی، استقلال، ابتکارات و تحقق‎های خود را دوباره به میدان می‎آورد. در آستانه زندگی بزرگسالانه، او خود را ناگهان در یک انقلاب هورمونی واقعی غوطه‎ور می‎بیند؛ انقلابی که بر اثر رشد و نمو بدنی شدید و رشد و رسیدگی بلوغ به‎وجود آمده است. بنابر نظر اریکسون، نوجوان در جستجوی من یا هویت خویش است و سعی می‎کند که عناصر پراکنده و متفرق شخصیت خود را با همدیگر مرتبط سازد، تعارض‎های قبلی را از نو تجربه کند و در این راه اغلب با والدین خویش درگیر می‎شود. او پشت سر هم نقش‎های مختلف و رفتارهای متفاوت را تجربه می‎کند و سپس آنها را به یک سو می‎نهد. آنگاه دوباره آنها را تدارک می‎بیند تا از نو تجربه کند. اغلب اتفاق می‎افتد که نوجوان به یک ساخت‎دهی پایدار شخصیت نائل نمی‎شود و در نتیجه با فکر پراکندگی وجود خود به‎‎سر می‎برد. پاره‎ای از نوجوانان به دریافت این فکر که موجودی یگانه و از لحاظ جنسی متمایزند و بزودی باید مسئولیتهای حرفه‎ای و خانوادگی را برعهده بگیرند، نائل نمی‎آیند. اگر چنین مشکلی پا برجا بماند، نوجوان سازش صحیحی نخواهد داشت و شاید قادر به انتخاب و طرح فعالیت‎های خود نیز نباشد (منصور و دادستان، ۱۳۶۹).

 

۳ـ۱ بحران هویت

 

اریکسون، اصطلاح بحران هویت را برای توصیف شرایط قربانیان جنگی که به شدت آسیب دیده بودند و او آنها را در جریان جنگ جهانی دوم درمان کرد، نام‎گذاری کرده است. مشکل این بیماران این بود که  احساس خود را از دست داده بودند، یعنی،”من”احساس خودش را به عنوان یک موجود متداوم از نظر زمانی از دست داده بود. بدین ترتیب، احساس”هویت منِ”آنها به شدت صدمه دیده بود. (این معیار هویت من، آزمونی برای متمایز کردن”هویت من” از “هویت شخصی” و “هویت اجتماعی”است). من”عاملیت روان” است که کنش آن مهار رفتار است؛ در صورتی که دو شکل دیگر هویت”محتوا”هستند. از این حیث که آنها دانش درونی‎شده^۱[۸]در مورد مفهوم خودها، رفتار اجتماعی و نقش‎هایی محسوب می‎شوند که من با فرایندهایش  مهار می‎کند. پس از جنگ، اریکسون به عنوان یک روان‎تحلیل‎گر همان نشانه‎های سردرگمی هویتِ مرتبط با آسیب هویت من را در افراد جوانِ به شدت متعارضی که احساس سردرگمی‎شان به جنگی در درون خودشان مربوط بود و همچنین در افراد یاغی^۲ و بزهکاران مخرب سردرگم، که با جامعه‎شان جنگ داشتند، مشاهده کرد. اریکسون برای اینکه بین این دو موقعیت پیوندی برقرار کند، اصطلاح بحران هویت را مشخص ساخت که طیّ آن هویت پیشین فرد (هویت دوره کودکی) دیگر مناسب نیست و هویت جدیدی نیز هنوز استقرار نیافته است. این بحران معمولاً طی مرحله هویت به‎وقوع می‎پیوندد که به‎طور هنجاری در جوامع غربی معاصر طیّ بلوغ یا به دنبال بلوغ آغاز می‎شود و در اواخر سال‎های نوجوانی تا اواخر بیست سالگی پایان می‎پذیرد. البته در برخی اشخاص، بحران هویت ممکن است هرگز پایان نپذیرد؛ برای این اشخاص بحران هویت، بخش”بهنجار”زندگی‎شان می‎شود (کوت و لوین، ۲۰۰۲).

 

طیّ بحران هویت، اشخاص برزخ یا خلأ روان‎شناختی را همراه با قدری نوسان بین احساس هویت من و سردرگمی هویت، تجربه می‎کنند. تا وقتی که هویت به‎طور کامل استقرار نیافته، بحرانی وجود دارد که در جنبه‎های هشیار و ناهشیارش با سردرگمی هویت یکسان است. اریکسون بر این باور بود که بحران‎های هویت بر حسب شدت^۱، تطویل^۲و وخامت^۳ شان متفاوت‎اند. شدت بحران هویت متناسب است با میزانی که احساس سردرگمی هویت از احساس هویت من بیشتر باشد. بحران هویت طولانی وقتی متظاهر می‎شود که خزانه‎های نقش^۴[۹]طیِّ مدت طولانی، مختل شده باشند. در نهایت، بحران هویت وخیم به کوشش‎های مکرر ولی ناموفق فرد برای استقرار خزانه نقش شخصی و اجتماعی باثبات و کارآمد، اطلاق می‎گردد. از نظر اریکسون، شدت بحران هویت به عوامل فرهنگی و نه عوامل زیست‎شناختی، بسیار وابسته است. اریکسون بر این باور است که عوامل زیست‎شناختی، یعنی، کشاننده‎های جدید، نیرومندی‎های جسمانی و توانایی‎های شناختی در شدت بحران حاد هویت نقش دارند ولی این عوامل موجب بحران نمی‎شوند؛ مگر آنکه فرهنگ نتواند”من”را در تسلط بر این کشاننده‎ها و ظرفیت‎های جدید راهنمایی کند (همان منبع).

 

اریکسون (۱۹۶۸، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) عقیده دارد که کلید حل^۵ بحران هویت در برابر پراکندگی هویت، در تعامل‎های نوجوان با دیگران قرار دارد. نوجوان از خلال پاسخ‎دهی به واکنش‎های افرادی که برای او اهمیت دارند، از میان عناصر متعددی که می‌توانند به گونه‌ای امکان‌پذیر بخشی از هویت بزرگسالی او شوند، دست به انتخاب می‌زند. دیگر افرادی که نوجوان با آنها تعامل دارد، همچون آینه‌ اطلاعات نوجوان را در باب این که”کیست و چه کسی باید باشد”، به او منعکس می‌کنند. به این ترتیب، پاسخ‎های این افرادِ مهم احساس هویتِ در حال تحولِ نوجوان را شکل می‌بخشد و زیر تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین، ساختن هویت فرایندی اجتماعی و نیز روانی است. اریکسون در شکل‌دهی احساس”خود”نوجوان، برای نقش جامعه او (و به‎ویژه، افرادی که بر نوجوان تأثیر دارند) اهمیت بسیاری قائل است. هویت نوجوان حاصل بازشناسی دوجانبه میان نوجوان و جامعه است: نوجوان هویت را می‌سازد اما همزمان، جامعه نوجوان را شناسایی می‌کند. بافت اجتماعی‌ای که نوجوان می‎کوشد که احساس هویت را در آن بنا کند، بر ماهیت و پیامد این فرایند تأثیر عظیمی دارد. مسلم است که اگر هویت نوجوانان بر اساس بازشناسی از سوی جامعه ساخته شود، جامعه در تعیین این مسئله که چه نوع هویت‎هایی انتخاب‎های ممکن به شمار می‌روند، نقش مهمی خواهد داشت. جامعه تعیین می‌کند که از هویت‎هایی که انتخاب‎های اصیل به‎ شمار می‌روند، کدام خواستنی هستند و کدام خواستنی نیستند. به اعتقاد اریکسون، استقرار احساس منسجمِ هویت، پیشرفتی است که هشیارانه احساس می‌شود، و فرایندی طولانی است: احساس هویت هرگز به‎طور قطعی به‎ دست نمی‌آید و حفظ نمی‌شود. با وجود این، در نهایت، بحران هویت نوجوانی، هنگامی که با موفقیت انحلال یابد، به مجموعه‎ای از تعهدات بنیادی زندگی، یعنی، تعهدات حرفه‌ای، ایدئولوژیکی، اجتماعی، مذهبی، قومی، و جنسی منتهی می‎شود (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

1. ontogenetic development

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ complexes	۵٫ transformations	۹٫ strength
۲٫ psychic energy	۶٫ struggle	۱۰٫ synthetic functions
۳٫ agency	۷٫ ego ideal	۱۱٫ executive functions
۴٫ meaningful	۸٫ reality-oriented

 

 

1. drive for competence 3. Impulse 5. potentials

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲٫ tension	۴٫ epigenetic development

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ incapacitation	۷٫ unity of personality	۱۳٫ temporal-spatial continuity
۲٫ original capacity	۸٫ perceive	۱۴٫ I
۳٫ uniqness	۹٫ reasonably	۱۵٫ self
۴٫ prognosis	۱۰٫ withdraw	۱۶٫ disturbances
۵٫ healthy	۱۱٫ directed	۱۷٫ normal
۶٫ actively mastering	۱۲٫ defense mechanism	۱۸٫ abnormalities

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ bearings	۴٫ type	۷٫ spontaneous
۲٫ object world	۵٫ global self
۳٫ periscope	۶٫ specific selves

 

دانلود پایان نامه درباره نوجوانی – تعویق روان ـ اجتماعی

نوجوانی – تعویق روان ـ اجتماعی

 

 

 

به بیان اریکسون (۱۹۶۸، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵)، پیچیدگی‎های لاینفک تحول هویت در جامعه متجدد، نیاز به تعویق روان ـ اجتماعی^۱[۱](وقت استراحتی در خلال نوجوانی، فراغت از مسئولیت‌پذیری‎ها و وظایف مفرطی که می‌توانند پیگیری اکتشاف خود نوجوان را محدود کنند) را به‎جود آورده است. در خلال تعویق روان‎اجتماعی، نوجوان می‌تواند نقش‎ها و هویت‎های متفاوتی را در بافتی که این نوع اکتشاف را مجاز می‌داند و ترغیب می‌کند، به بوته آزمایش گذارد. این آزمایشگری شامل تمرین حالات وضعی^۲ متفاوت، شخصیت‎ها، و شیوه‌های متفاوت رفتار است. بدون دوره تعویق، اکتشاف تمام و کمال انتخاب‎های موجود برای نوجوان نمی‌تواند به وقوع پیوندد، و تحول هویت تا حدّی بازداری می‌شود. به بیان اریکسون، نوجوانان باید برای هویت بزرگسالانه پرورش یابند نه اینکه به صورتی رشدنایافته بدان وادار شوند. بدیهی است که تعویقی که اریکسون توصیف می‌کند، آرمانی است اما از دیدگاه او، فقدان تعویق روان‎اجتماعی در زندگی نوجوانان، خواه به سبب محدودیت‎هایی که نوجوان برای خود، قائل است یا دیگران برای او قائل می‌شوند، یا به سبب شرایط زندگی او، واقعاً تأسف‌بار است. به بیان اریکسون، بدون بخت اکتشاف و آزمایشگری، و انتخاب از میان گزینه‎ها برای آینده، نوجوانان ممکن است همه آنچه را که قادر به شدن آن هستند، متحقق نسازند. بنابر نظریه اریکسون، این افراد باید در حل بحران‎های بعدی مبنی بر صمیمیت، پدیدآورندگی، و تمامیت با دشواری‎هایی روبه‎رو شوند.

 

 

 

 

۵-۱ ابعاد هویت

 

اریکسون (۱۹۸۰، نقل از شوارتز و پانتن، ۲۰۰۶) تأکید دارد که هویت سازه‎ای چند بعدی^۱و چند سطحی^۲ و نه پدیده‎ای واحد است. او سه بعد هویت را پیشنهاد کرده است: هویت من، هویت شخصی و هویت اجتماعی. هویت من، بنیادی‎ترین بعد است و شاید از ابعاد دیگر کمتر شناخته شده باشد. هویت من به‎طور عمده از نظریه روان‎تحلیلگری فروید در باب خود استخراج شده است. هویت من مبیّن درونی‎ترین و ناهشیارترین فرایندهایی است که در زیربنای احساس خود قرار دارند.

 

اریکسون هویت من را از دیدگاه‎های گوناگون توصیف کرده است. از دیدگاه فاعل^۳(یعنی شخص تجربه کننده خود)، هویت من به احساس خود فرد به منزله یک موجود متداوم (عامل^۴) در مجموعه متنوعی از بافت‎ها و طی گذشت زمان اطلاق می‎گردد. از دیدگاه دیگری^۵[۲]، هویت من به نیرومندی‎ای که من از نظر ظرفیت تسلط و حفظ هویت باثبات در سراسر موقعیت‎ها و در خلال زمان دارد، اطلاق می‎شود. بنابراین از دیدگاه اریکسون تداوم زمانی ـ مکانی تظاهرات فاعلی و عینی دارد: به منزله احساس باثباتی که به وسیله شخص تجربه می‎شود و ثبات در رفتار که به وسیله شخص در حضور دیگران به نمایش گذاشته می‎شود (کوت و لوین، ۲۰۰۲).  فرایندهای عمده‎ای که در زیربنای”هویت من”قرار دارند؛ یعنی، ثبات خود در موقعیت‎ها و در طی زمان (تداوم مکانی و زمانی)، خودهدایتگری^۶(عاملیت) و انعطاف‎پذیری، بسیار ناهشیارند (شوارتز و پانتن، ۲۰۰۶). از نظر اریکسون هر چه احساس هویت من که شخص تجربه می‎کند، بیشتر باشد شخصیتش متحدتر است (یعنی مفهوم خودها منسجم‎تر و توحیدیافته‎ترند)، هر چه شخصیت متحد‎تر باشد، یکپارچگی زندگی شخص با دنیای اجتماعی بیشتر است. هرچه زندگی شخص از نظر اجتماعی یکپارچه‎تر باشد، رفتار شخص همسان‎تر است. البته رابطه دنیای روان‎شناختی و اجتماعی دیالکتیکی است؛ بنابراین، جهت علّیّت دو طرفه است (کوت و لوین، ۲۰۰۲).

 

از سطوح متفاوت هویت که اریکسون مطرح می‎کند،”هویت شخصی” توجه بیشتری را به خود جلب کرده است. هویت شخصی به اهداف، ارزش‎ها و باورهای فرد اطلاق می‎شود؛ هویت شخصی “خود”ی است

 

که شخص به جهان بیرونی ارائه می‎دهد. از نظر اریکسون،”هویت اجتماعی”مبیّن احساس وحدت درونی با آرمان‎ها و هویت یک گروه است و مقدمتاً به همسان‎سازی‎های گروهی اطلاق می‎گردد (شوارتز و پانتن، ۲۰۰۶).

 

همان‎طور که ملاحظه شد، مفهومی که اریکسون از هویت ارائه می‎دهد چند بعدی و از نظر گستره و شمول وسیع است (شوارتز، ۲۰۰۱). از زمان ارائه مفهوم هویت از سوی اریکسون، طی سال‎ها کوشش‎های زیادی برای عملیاتی‎سازی و بررسی تجربی این مفهوم صورت گرفته است، کروگر^۱(۲۰۰۱) به این کوشش ـ ها، در قالب سه خط پ‍‍ژوهشی اشاره کرده است:

 

در یک خط پژوهشی به بررسی جایگاه مرحله احراز هویت در برابر سردرگمی نقش، در هشت مرحله تحول شخصیت درگستره زندگی پرداخته شده است (برای مثال، روزنتال و دیگران، ۱۹۸۱)؛ در خط پژوهشی دوم، تنها به مرحله پنجم اریکسون پرداخته شده و بر حسب دو قطب مفهوم‎پردازی شده است (برای مثال، تان[۳]^۲، کندیس^۳، فاین^۴ و پوراک^۵، ۱۹۷۷) و در خط پژوهشی سوم کوشش شده است یک یا چند بعد از هویت من، که توسط اریکسون مطرح شده است، بررسی شود. در چهارچوب این خط سوم، روی‎آوردی که بسیار مورد توجه قرار گرفته است، به منصه ظهور رسید. در این روی‎آورد سعی شده است رابطه بین متغیرهای تعهد و اکتشاف در شکل‎گیری هویت من، فهمیده شود (برای مثال، مارسیا، ۱۹۶۶). در ادامه این بحث به بررسی الگوی مارسیا خواهیم پرداخت.

 

 

 

2. الگوی جیمز مارسیا

نظریه‎پردازان روان‎تحلیلگر، تصاویری از چشم‎اندازهای پیچیده اجتماعی و روان شناختی همراه با فرایندهای درون روانی عمیق و کلاف سردرگمی از پویایی‎های نادیده را که استنباط می شوند و هرگز به ‎طور مستقیم به مشاهده درنمی‎آیند، ارائه کردند. این محدودیت‎ها، انجام دادن پژوهش‎های غیر بالینی را دشوار ساخت و پژوهشگران علاقه مند را با ابزارهای محدود علمی رها ساخت (آدامز، ۱۹۹۷).

 

مارسیا (۱۹۶۶، ۱۹۷۶، نقل از شوارتز، ۲۰۰۱) برای فائق‎آمدن بر چنین محدودیت‎هایی، نظریه مرحله ای تحول هویت اریکسون را عملیاتی ساخت و بر مبنای مفاهیم اکتشاف هویت و تعهد هویت، چهار پایگاه هویت را مشخص ساخت که پیامدهای مرحله تحولی هویت در مقابل پراکندگی هویت تلقّی می گردد: هویت موّفق، هویت معوّق^۶، هویت بازداشته، و هویت پراکنده^۷. “اکتشاف” را می‎توان به عنوان رفتار حل مسئله تعریف کرد که هدفش کسب اطلاعات در مورد فرد یا محیط او به منظور تصمیم‎گیری در مورد یک انتخاب مهم زندگی است و “تعهد”، پای‎بندی به مجموعه خاصی از اهداف، ارزش‎ها و باورهاست.

 

از نظر مارسیا (۱۹۹۳) شکل‎گیری هویت تلفیق مهارت‎ها، باورها و همسان‎سازی‎های دوره کودکی در قالب یک کلِّ کم و بیش منسجم و یکتاست که هم احساس تداوم با گذشته و هم جهت‎گیری برای آینده را برای فرد جوان تدارک می‎بیند.

 

در روی‎آورد مارسیا (۱۹۹۳، ۱۹۶۶) به شکل‎گیری هویت، براساس اینکه افراد تا چه اندازه تعهداتی را به عهده گرفته‎اند و تا چه حد در این فرایند در جستجوی مداوم بوده‎اند، چهار پایگاه هویت مشخص شده است: هـویت موّفق (حضـور تعهد و حضـور اکتشاف)، هویت معوّق (عدم حضـور تعهد و حضـور اکتشاف)، هـویت

 

بازداشته (حضور تعهد و عدم حضور اکتشاف) و هویت پراکنده (عدم حضور تعهد و عدم حضور اکتشاف)

 

(شکل ۳ـ۲).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

			«تعهد»
			حضور	غیاب
«اکتشاف»		حضور	هویت موّفق	هویت معوق
		غیاب	هویت بازداشته	هویت پراکنده

 

 

شکل ۳ـ۲ مقوله‌های پایگاه هویت از دیدگاه مارسیا

 

 

 

“موفقیّت” مبیّن تعهدی است که به‎ دنبال دوره‎ای از اکتشاف، برقرار می‎شود. افراد واجد پایگاه موفق، تفکر متعادل و روابط بین شخصی عمیقی دارند.”تعویق”، حاکی از دوره‎ای از اکتشاف فعال بدون تعهد است. این پایگاه اغلب با اضطراب و دیگر اشکال استیصال مرتبط است. “بازداشتگی” مبیّن تعهداتی است که بدون اکتشاف قبلی، برقرار می‎شود. افراد واجد پایگاه بازداشته به عنوان افرادی مستبد، از خودراضی و متکبر مشخص می‎شوند. پراکندگی، بیانگر عدم حضور اکتشاف نظامدار هویت و فقدان واقعی تعهد است. این پایگاه با سطوح پایین عاملیت مرتبط است (شوارتز و پانتن، ۲۰۰۶). در درون هر یک از این مقوله‌ها، امکان ترسیم تمایزهای ظریف‌تر هم وجود دارد؛ مثلاً تمایز میان افراد واجد پایگاه بازداشته که بازداشتگی آنها موقت به نظر می‌رسد، و افرادی که بازداشتگی آنها تحکیم شده است (کروگر، ۱۹۹۵، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

مارسیا (۱۹۹۳) برای هویت سه ویژگی اصلی پیشنهاد می‎کند: ساختاری^۱[۴]، پدیدارشناختی^۲و رفتاری^۳. از نظر”ساختاری”، هویت مبیّن یک حلقه از زنجیره تحولی بزرگ‎تر است. الگوی تحولی اریکسون را هشت مرحله دو قطبی تشکیل می‎دهد. این مراحل بر مبنای یکدیگرند؛ بدین معنا که موفقیت در هر مرحله بر مبنای موفقیت مرحله قبلی پیش‎بینی می‎شود. تحول هویت مرحله پنجم، طی نوجوانی اتفاق می‎افتد و پیوند تحولی بین کودکی و بزرگسالی است. جنبه”پدیدارشناختی” هویت به هسته فرد اطلاق می‎گردد. این هسته از خلال فرایند اکتشاف و تعهد نسبت به عناصر خاص هویت (یعنی، نقش‎ها، باورها، ارزش‎ها و غیره) تحول می‎یابد. از خلال فرایند اکتشاف، افراد به عناصر هویت متعهد می‎شوند. تثبیت عناصر انتخاب‎شده، هسته هویت فرد را تشکیل می‎دهد. اکتشاف و تعهد، نیروهای سوق‎دهنده تحول هویت هستند. ترکیبات متفاوت این دو مشخصه به چهار پایگاه منجر می‎شود.”رفتار”؛ یعنی، سومین جنبه هویت، نتیجه مستقیم تعهد به عناصر هویت است. با شکل‎گیری هسته درونی، فرد عمل بر طبق ارزش‎های مرتبط با عناصر هویت هسته درونی را انتخاب می‎کند. رفتار منتج از تعهدات نسبت به عناصر هویت، صرفاً مبیّن جنبه قابل اندازه‎گیری هویت است. جنبه‎های ساختاری، پدیدار‎شناختی و رفتاری با هم چهارچوبی برای هویت فرد ایجاد می‎کند.

 

مارسیا (۱۹۸۷، نقل از مک لین[۵] و پرت^۲، ۲۰۰۶) در بازنگری چندین مطالعه گزارش کرد که اشخاص واجد پایگاه‎های متفاوت از چندین جهت با یکدیگر متفاوت‎اند؛ برای مثال، هویت”موفق”با داشتن ظرفیت برای روابط صمیمی، انعطاف پذیری روان شناختی و مقاومت در برابر دستکاری حرمت خود؛ هویت”معوق”با اضطراب، حساسیت به مباحث اخلاقی و روابط خانوادگی دوسوگرا، هویت”بازداشته”با ارزش‎های اقتدارگرا و روابط گرم خانوادگی، و در نهایت، هویت”پراکنده”با بی تفاوتی نسبت به مدرسه و روابط سرد خانوادگی مرتبط است.

 

همچنین واترمن (۱۹۹۹، نقل از نافو^۳ و شوارتز، ۲۰۰۴) نشان داد که نوجوانان دارای هویت موفق، در مقایسه با نوجوانان دارای هویت پراکنده، تعریف خود، ثبات و حس سلامت روان شناختی بیشتری دارند.

 

مارسیا، اوایل نوجوانی را به صورت مرحله به‎هم‎ریختگی ساختار یا ساختارزدایی^۴ شکل‎گیری هویت توصیف می‎کند؛ به این معنا که به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی، نوجوانان کم سن‎تر علاقه‎مند به تجدید نظر در ارزش‎ها و هویت‎یابی دور‎ه کودکی خود هستند (مارسیا، ۱۹۹۱، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ psychosocial moratorium
۲٫ postures

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ multidimensional	۳٫ subject	۵٫ other
۲٫ multilevel	۴٫ agent	۶ self-directedness  .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Kroger, J.	۴٫ Fine, J. T.	۷٫ diffused
۲٫ Tan, A. L.	۵٫ Porac, J.
۳٫ Kendis, R. J.	۶٫ moraterium

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ structural
۲٫ phenomenological
۳٫ behavioral

 

 

1. McLean, K. C. 3. Knafo, A.

پایان نامه دانشگاهی : هویت: تفاوت‎های جنسی و اقتصادی اجتماعی

هویت: تفاوت‎های جنسی و اقتصادی اجتماعی

 

کرامر^۹ در سال ۲۰۰۰ میلادی با انتشار مقاله‎ای به بحث در باره تفاوت‎های جنسی در تحول هویت می‎پردازد که در اینجا به بخش‎هایی از آن اشاره می‎کنیم:

 

پژوهشگرانی که از نظریه پایگاه هویت استفاده کرده‎اند، آن را هم در مورد مردان و هم در مورد زنان به کار برده‎اند لکن بین پژوهشگران از نظر اینکه آیا ساختار، فرایند و زمان‎بندی تحول هویت برای هر دو جنس یکسان است یا نه، عدم توافق قابل ملاحظه‎ای وجود دارد. پژوهشگرانی که از یکسانی، حمایت می‎کنند، اظهار می‎دارند که در هر نمونه، توزیع مردان و زنان در چهار پایگاه هویت کاملاً شبیه به هم، و زمان‎بندی تشکل و تغییر هویت تقریباً برای مردان و زنان یکسان است. صاحب‎نظرانی چون آرچر (۱۹۸۹)، واترمن (۱۹۸۲) و کروگر (۱۹۹۷) در بازنگری سی سال پژوهش در حیطه هویت نتیجه‎گیری می‎کنند که تحول هویت مردان و زنان از نظر ساختار و فرایند، بسیار شبیه به هم است اما از آغاز، همان‎طور که مارسیا (۱۹۸۰) اشاره کرده،”سوگیری مردانه^۱“در مفهوم هویت (اریکسون، ۱۹۵۰) و در پژوهش‎های هویت وجود داشته است، از این حیث که هم مفهوم هویت و هم پژوهش‎های هویت بر عوامل سهیم در تحول هویت مردان متمرکز بوده‎اند. اگرچه اریکسون در نظریه‎اش تجدید نظر کرد و فضای درونی[۱]^۲زنان را در آن گنجاند (اریکسون، ۱۹۶۸) و پژوهشگران هویت، جنسیت، نقش‎های جنسی و دیگر مسائل بین شخصی را برای سنجش تحول هویت زنان به آن افزودند (گروتوانت، ثوربک^۳ و میر^۴، ۱۹۸۲؛ مارسیا، ۱۹۸۰)، شکست کلی در پیدا کردن تفاوت‎های جنسی در حیطه‎های بین‎ شخصی هویت، روی‎آورد آزاد از جنسیت^۵ را در مطالعه هویت، ابقا کرد. افزون بر این، حتی پژوهشگرانی که بر فقدان تفاوت‎های جنسی در مقیاس‎های کلی هویت تأکید کرده‎اند پیشنهاد می‎کنند که پایگاه‎های متفاوت هویت ممکن است مضامین روان‎شناختی متفاوتی را برای مردان و زنان داشته باشد.

 

 

از زاویه نظریه، مکررا تأکید شده است که برای زنان، بیش از مردان مسئله پیوند بین شخصی^۶ بخش جدانشدنی تحول هویت است: برای مردان مسائل تعریف خود، جدایی، و استقلال عمل مهمتر درنظرگرفته می‎شود (برای مثال، گیلیگان، ۱۹۸۲، جوسلسون^۷، ۱۹۷۳). این مطرح می‎کند که مسائل مرتبط با رابطه با دیگران ممکن است سهمی در تحول هویت زنان داشته باشد یا پیامد آن باشد. همچنین، مسائل جدایی و استقلال عمل بیشتر با تحول هویت برای مردان مرتبط باشد تا زنان. (صص.۴۳ـ۴۴)

 

 

 

گراف، مولیس و مولیس (۲۰۰۸، ص.۵۸) نیز در باب تفاوت‎های جنسی در شکل‎گیری هویت اظهار میـ دارند که :

 

 

از نظر کروگر (۲۰۰۳)، تفاوت‎های جنسی در شکل‎گیری هویت در فرهنگ‎های غربی از بین رفته لکن مارسیا (۱۹۹۴) بر این عقیده است که تفاوت‎هایی، به‎ویژه از نظر اکتشاف حرفه‎ای، وجود دارد. مارسیا (۱۹۹۴) معتقد است که نوجوانان زن اغلب مشکلات بیشتری در هماهنگی خواسته‎هایشان^۸ برای عشق با خواسته‎هایشان برای حرفه دارند. در نتیجه، برای زنان صمیمیت بیش از هویت اولویت دارد. در صورتی که برای مردان، عکس این وضع صادق است. لوکاس^۱(۱۹۹۷) تشابهات و تفاوت‎های مردان و زنان نوجوان را از نظر تحول هویت، پیشرفت حرفه‎ای و جدایی روان‎شناختی از والدین بررسی کرد. در گروه زنان، تعهد هویت را استقلال نگرشی^۲[۲]به‎طور منفی پیش‎بینی می‎‎کرد. مردانی که از نظر عاطفی از والدینشان مستقل‎تر بودند، بیشتر احتمال داشت که در مرحله اکتشاف هویت به سر ببرند؛ در صورتی که  مردانی که از نظر عاطفی وابسته به والدینشان بودند کمتر احتمال داشت که هویت موفق داشته باشند. کروگر (۲۰۰۷) نشان داده است که احساس پیوند با دیگری و استقلال اغلب هم در مردان دیده می‎شود هم در زنان، که بیشتر ناشی از تفاوت‎های فرهنگی در اجتماعی‎شدن نقش جنسیتی و کمتر ناشی از تفاوت‎های جنسی زیست‎شناختی است.

 

به‎رغم پژوهش‎های بسیار در باب شکل‎گیری هویت در نوجوانان، تعداد بسیار کمی از آنها به تأثیرات محیط‎های اقتصادی اجتماعی متفاوت بر هویت نوجوان پرداخته‎اند. در واقع، بازنگری پیشینه پژوهشی مبیّن آن است که مطالعاتی که فرایندهای هویت را میان افراد واجد طبقه پایین اقتصادی اجتماعی بررسی کرده‎اند، نه تنها نادرند بلکه حقیقتاً وجود ندارند. افزون بر این، پژوهش‎هایی که در سال‎های اخیر در مورد نوجوانان از نظر اقتصادی محروم انجام شده، بر اقلیت‎های قومی متمرکز بوده‎اند و تمرکز در بسیاری از این مطالعات بر مفهوم هویت به‎طور کلی نبوده بلکه بر هویت قومی آنها بوده است. رابطه فقر و هویت، توجه کمی را از سوی محققان تحول هویت دریافت کرده است، به استثنای دهان^۳ و مک‎‎درمید^۴(۱۹۹۶) که به این نتیجه دست یافتند که اثرات سختی اقتصادی بر پیامدهای روان‎شناختی و رفتاری غیر ‎مستقیم است. فقر با سطوح کمتر تحول هویت مرتبط است که به‎نوبهخود با پیامدهای منفی در حوزه‎های حرمت خود، افسردگی، تنهایی، مصرف مواد، بزهکاری و پیشرفت تحصیلی ارتباط پیدا می‎کند (فیلیپس^۵و پیتمن^۶، ۲۰۰۳).

 

 

 

۳ـ۱ـ۲ـ۲ هویت و فرهنگ

 

فرهنگ، بنا به تعریف عبارت است از شیوه سازش‎یافته زندگی اشخاص که از شش مؤلفه تشکیل می‎شود: ۱) شیوه‎های مرسوم رفتار کردن؛ ۲) فرض‎ها، انتظارات و هیجان‎های زیربنایی آن رفتارهای مرسوم؛ ۳) مصنوعات^۷ یا چیزهایی که برای آن اشخاص معنادارند ؛ ۴) نهادهای اقتصادی، سیاسی، مذهبی و اجتماعی؛ ۵) الگوهای روابط اجتماعی و ۶) چهارچوب فرهنگی داوری^۱ ؛ یعنی، اشخاص چگونه صحبت، احساس و فکر می‎کنند، با دیگران ارتباط دارند و برای پیشرفت تقلا می‎کنند (اگبو[۳]^۲، ۱۹۹۹، نقل از پچر^۳ و دامونت ـ متیو^۴، ۲۰۰۴).

 

یکی از ابعاد فرهنگی که به‎طور گسترده مورد بررسی قرار گرفته، بعد جمع‎نگری ـ فردنگری^۵ است. فردنگری در کشورهای توسعه‎یافته و غربی و جمع‎نگری در کشورهای کمتر توسعه‎یافته و شرقی، غالب است. هر چند چهارچوب فرهنگی جمع نگری ـ فردنگری هم به لحاظ نظری و هم روش‎شناختی مورد انتقاد قرار گرفته است، لکن بسیاری از پژوهشگران همچنان بر این بعد ارزشی برای تبیین تفاوت‎های بین فرهنگی در بازخوردهای فردی و رفتارها به دو دلیل عمده اتکا دارند: اول اینکه برای تبیین تشابهات و تفاوت‎ها بین نظام‎های فرهنگی گوناگون، نظریه‎های کمی وجود دارد. دوم اینکه سازه‎های جمع‎نگری و فردنگری در مشخص ساختن برخی تفاوت‎های اصلی بین فرهنگ‎هایی که در این ابعاد در حد افراطی قرار می‎گیرند (برای مثال ایالات متحده آمریکا و بسیاری از کشورهای آسیایی) مفید است (چان^۶، فرنچ^۷ و اشنایدر^۸، ۲۰۰۶).

 

فرهنگ‎های فردنگر، غیر‎سنتی و ناهمگون‎اند و احتمالاً در این فرهنگ‎ها اشخاص عضو چندین گروه هستند. در مقابل، فرهنگ‎های جمع‎نگر، سنتی و همگون‎اند و با احتمال بیشتر، در این فرهنگ‎ها اشخاص عضو گروه‎های بسیار محدود هستند (هینکلی^۹، مارش^۱۰ و مک اینرنی^۱۱، ۲۰۰۲). در فرهنگ‎های فرد‎نگر، به اهدف شخصی بر اهداف جمعی اولویت داده می‎شوند؛ در فرهنگ‎های جمع‎نگر، بین اهداف شخصی و جمعی هیچ تمایزی وجود ندارد یا اگر تمایزی موجود باشد، اشخاص اهداف شخصی‎ خود را فدای اهداف جمعی می‎کنند. افزون ‎بر این، در این فرهنگ‎ها نتایج اعمال اشخاص بر اعضای گروه مهم است، اشخاص تمایل دارند که منابع را با اعضای گروه، تقسیم کنند، نسبت به اعضای گروه احساس وابستگی دارند و به زندگی آنها علاقه‎مندند. در این فرهنگ‎ها بر همنوایی با استانداردهای جمعی، وفاداری به گروه و احترام به مراجع قدرت تأکید می‎شود. در جوامع فردنگر، نیازها و ویژگی‎های فردی، آزادی و استقلال شخصی، تحقق خود بسیار مورد تأکید است و اشخاص به داشتن استقلال عمل و خوداتکایی ترغیب می‎‎شوند (تریاندیس^۱۲، ۱۹۸۹ ،۱۹۹۵).

 

در فرهنگ‎های فردنگر و جمع‎نگر هویت بر مبنای عناصر متفاوت تعریف می‎شود. در فرهنگ‎های فردنگر معمولاً بر عناصری از هویت که منعکس‎کننده مالکیت‎اند؛ یعنی، من چه چیزهایی دارم، من چه تجربه‎هایی داشته‎ام، دستاوردهای من چیست، تأکید می‎شود. در فرهنگ‎های جمع‎نگر، هویت بیشتر بر حسب روابط تعریف می‎شود؛ یعنی، من مادر”الف”هستم، عضو”ب”هستم، و ساکن”ج”هستم. افزون‎بر این، ویژگی‎هایی که در تشکل هویت اهمیت دارند، نیز در این دو نوع فرهنگ کاملاً متفاوت‎اند. در اروپا و آمریکای شمالی منطقی، معقول، متعادل و منصف بودن از ویژگی‎های مهم تلقی می‎شوند؛ در آفریقا سبک شخصی، خودبیانگری صادقانه، پیش‎بینی‎ناپذیری و بیان هیجانی بیشتر ارج گذاشته می‎شود (تریاندیس، ۱۹۸۹).

 

از نظر آدامز و مارشال (۱۹۹۶) ارتباطات بین شخصی، فرهنگ، اقتصاد، سیاست و طبقه اجتماعی همگی بر تشکل هویت از خلال ارزش‎ها و ایدئولوژی‎های مشترک تأثیر می‎گذارد. از نظر بامیستر^۱[۴](۱۹۸۶، نقل از سولومونتس ـ کاونتوری و هاری، ۲۰۰۸) جوامع متفاوت یا یک جامعه در زمان‎های متفاوت، سطوح متفاوت انتخاب را در بنای هویت فراهم می‎آورد. بر همین منوال، چهارچوب فرهنگ ـ هویت پیشنهاد شده است (کوت،۱۹۹۶؛ کوت و لوین، ۲۰۰۲) که در آن پایگاه‎های هویت از نظر ساختار اجتماعی متفاوت‎اند. در جوامع پیش‎مدرن^۲، انتظار می‎رود که افراد به واسطه پذیرش انتطارات اشخاص دیگر در پایگاه بازداشته باشند. در جوامع مدرن اولیه (اوایل مدرن^۳) انتظار می‎رود که افراد سبک شخصی متمایزشان را دنبال کنند و بدین ترتیب، در پایگاه موفق باشند. در جوامع اواخر مدرن^۴، پایگاه‎های پراکنده و معوق ظهور می‎یابند.

 

شوارتز، زامبونگا^۵، و ویسکرچ^۶(۲۰۰۸) اظهار می‎دارند که عاملیّت برای تحول هویت شخصی در جوامع غربی اساسی است؛ زیرا جوانان در قبال رشد مسیرهای زندگی خود مسئولیت زیادی دارند. آنها در ادامه مطرح می‎کنند که :

 

شوارتز (۲۰۰۷) در چهارچوب مفهوم تثبیت هویت^۷، تعداد زیادی از ویژگی‎های هویت شخصی را که با کنش‎وری موفقیت‎آمیز در جامعه بدون ساخت پسا صنعتی^۸ مرتبط‎اند، معرفی کرده است. ویژگی‎های یاد شده شامل این مواردند: تعهد در برابر مجموعه اهداف، ارزش‎ها و باورها، دارا بودن یک احساس درونی باثبات و تلفیق‎یافته از خود، و توانا بودن برای استفاده از این احساس عاملیت و انسجام خود برای استفاده مؤثر از منابع اجتماعی. تثبیت هویت بیشتر در بافت‎های فرهنگی غربی، بسیار فردنگر و پساصنعتی سازشی است که در آن انتخاب فرد بر اجبارهای خانوادگی و جامعه محلی اولویت دارد. در بافت‎های غیرغربی، که اجبارهای دیگران بر استقلال عمل فردی مقدم است، خود عامل که ثبات در موقعیت‎ها را ارتقا می‎دهد، ممکن است کمتر سازشی باشد. بدین ترتیب، ممکن است هویت شخصی در بافت‎های جمع‎نگر غیرغربی متفاوت عمل کند. در بافت‎های جمع‎نگر، الگوهای هویت شخصی که از آرمان‎های گروهی و ساختارهای نقش اجتماعی استخراج می‎شوند، ممکن است از الگوهای مبتنی بر عاملیت هویت شخصی مناسب‎تر باشند اما این سؤال مهم باقی است که آیا جهانی‎شدن نیاز به کنش‎وری عامل را در چنین بافت‎هایی افزایش داده است یا اجبارهای گروهی همچنان بر انتخاب فرد و تحول او مقدم‎اند. (صص.۶۴۱ـ۶۴۵)

 

 

 

از نظر شوارتز و پانتن (۲۰۰۶) در بافت‎های جمع‎نگر شاید سازوکارهای دیگری چون تقلید و همسان ـ سازی، جانشین عاملیّت به منزله وسیله‎ای برای تحول احساس هویت شود و احساس هویتی که از خلال فرایندهای همسان‎سازی تحول یافته است، تبادلات مثبت و مولد با محیط اجتماعی را تسهیل می‎کند و بنابر این، چنین هویتی سازشی تلقّی ‎شود

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ male bias	۴٫ Meyer, M. L.	۷٫ Josselson, R.
۲٫ inner space	۵٫ gender-free	۸٫ aspirations
۳٫ Thorbecke, W.	۶٫ interpersonal relatedness

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقاله (پایان نامه) : اندازه گیری هویت

اندازه گیری هویت

 

پیش از این، به برخی سوابق تجربی در قلمرو هویت اشاره شد. در اینجا برخی از یافته‌های پیشینه ای را که به اندازه‎گیری هویت شخصی پرداخته‎اند، مرور می‌کنیم.

 

به‎طور عمده، دو نوع اندازه‎گیری در مورد هویت به کار گرفته شده است: مصاحبه و پرسشنامه (شوارتز، ۲۰۰۱).

 

مارسیا (۱۹۶۶) با توسل به مصاحبه نیمه ساخت‎دار، افراد را در یکی از پایگاه‎های چهارگانه هویت قرار داد. قلمروهایِ مورد آزمون شامل شغل، مذهب، و سیاست بود.

 

گروتوانت و دیگران (۱۹۸۲، نقل از آلیسون و شولتز،۲۰۰۱)، استدلال کردند که هویت صرفاً به مؤلفه ـ های ایدئولوژیکی یا  قلمروهای شغل، مذهب، و سیاست محدود نمی شود. این پژوهشگران اظهار داشتند که مهم است فرایند اکتشاف و تعهد را در روابط بین شخصی در چهار قلمروِ دوستی، روابط با غیرهمجنس،  نقش جنسی، و تفریح مشخص کرد.

 

آرچـر (۱۹۸۲)، فلوم[۱](۱۹۹۴)، میلمان^۲(۱۹۷۹) از این که قلمرو ایدئولوژیکی برای اندازه‎گیری هویت در اوایل دوره نوجوانی به کار رود، انتقاد کردند. از نظر این مؤلفان، هویت روابط بین شخصی در این دوره مهم است (آلیسون و شولتز،۲۰۰۱).

 

 

برزونسکی (۱۹۸۹) بر اساس الگوی سبک هویت، مقیاس خودگزارش‎دهی را تدوین کرده است (فهرست سبک هویت^۱) که مشتمل بر چهار مقیاس است که سه مقیاس این فهرست، سه سبک هویتی را اندازه‎گیری

 

می‎کنند. مقیاس مستقل چهارم، مقیاس تعهد است.

 

آدامز (آدامز، بنیون[۲]^۲، و هاه^۳، ۱۹۸۹، آدامز، ۱۹۹۸)، بر مبنای چهارچوب اریکسونی، مقیاسی (مقیاس عینیِ پایگاه هویتِ من^۴ـ OMEIS) را برای اندازه گیری چهار مقوله، هویت موفق، معوق، بازداشته و پراکنده، در سه قلمرو ایدئولوژیکی (شغل، مذهب، و سیاست) ساخت، که در نسخه تجدیدنظرشده ((OMEIS-II قلمروهای بین شخصی (دوستی، رابطه با غیرهمجنس، نقش‎های جنسی، و تفریح) بدان افزوده شد. نسخه تجدید نظرشده از ۲۴ سؤال به ۶۴ سؤال تبدیل شد که هم هویت ایدئولوژیکی و هم هویت بین شخصی را اندازه‎گیری می کند.

 

بالسیترری^۵(بالسیترری، بوش ـ راسناگل^۶و گیسینگر^۷، ۱۹۹۵)، مقیاس ۳۲ ماده‎ای را فراهم کرد (پرسشنامه فرایندِ هویت من^۸ـ EIPQ) که ابعاد اکتشاف و تعهد را در هشت قلمرو حرفه، سیاست، مذهب، ارزش‎ها، خانواده، دوستی، رابطه با جنس مخالف، و نقش‎های جنسی اندازه گیری می‎کند. مقیاس نمره‎های جداگانه ای برای اکتشاف هویت و تعهد هویت به‎ دست می دهد.

 

یک ردیف از مقیاس‎ها، هویت من را به‎طور کلی می‎سنجند (برای مثال، تان و دیگران، ۱۹۷۷). برخی دیگر مقیاس‎هایی هستند که تحول روان‎اجتماعی را بر اساس نظریه اریکسون می‎سنجند و زیرمقیاس هویت را با خود دارند (برای مثال، روزنتال و دیگران، ۱۹۸۱).

 

در باب اندازه گیری هویت در اوایل نوجوانی باید خاطر نشان ساخت که گرچه الگوی پایگاه هویت[۳](مارسیا، ۱۹۶۶) تاکنون پراستفاده‎ترین بسط تجربی نظریه اریکسون بوده است اما بهره‎گیری از این الگو در اوایل نوجوانی مناسب نیست؛ زیرا نوجوانان فرایند تحول هویت را تازه آغاز می‎کنند (آرچر، ۱۹۸۲) و بر اساس هیچ شیوه نظامداری که توسط یک مقیاس پایگاه هویت تشخیص داده شود، به اکتشاف نمی‎پردازند و احتمال ندارد که تعهدات هویتی بادوامی در آنها تحول پیدا کرده باشد. مطالعات مربوط به پایگاه هویت در بررسی فرایند تثبیت هویت در اواخر نوجوانی و بزرگسالی موفق بوده است و مقیاس‎های پایگاه هویت تعدادی از حیطه‎های محتوایی مرتبط با اواخر نوجوانی و بزرگسالی همچون ترجیحات سیاسی، باورهای مذهبی، انتخاب‎های حرفه‎ای و سبک‎های رابطه را می‎سنجند اما مرتبط بودن این حیطه‏ها با اوایل نوجوانی مورد سؤال قرار گرفته است (برای مثال، آرچر و واترمن^۱، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). برای مثال، در مطالعه‎ای که آرچر (۱۹۸۲) در نمونه‎ای از نوجوانان دوره راهنمایی و دبیرستان انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بیشتر شرکت‎کنندگان (خصوصاً نوجوانان کم سن‎تر) فعّالیّت هویتی کمی از خود نشان می‎دهند.

 

آلیسون^۲۱[۴]و شولتز^۲(۲۰۰۱) در بازنگری یافته‎های آرچر مشاهده کردند که حیطه‎های محتوایی که در مقیاس‎های پایگاه هویت سنجیده می‎شوند، همچون انتخاب حرفه‎ای، باورهای مذهبی و ارزش‎های شخصی، احتمالاً برای نوجوانان در اوایل نوجوانی مناسب نیستند. مقیاس‎هایی که انسجام و سردرگمی کلّی هویت را می‎سنجند، برای بررسی فعّالیّت هویتی در اوایل نوجوانی مناسب‎ترند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵). چنین مقیاس‎هایی شاخص‎هایی از انسجام هویت و سردرگمی هویت را فراهم می‎آورند و بنابراین، بررسی میزان غلبه انسجام هویت را بر سردرگمی هویت امکان‎پذیر می‎کنند و بیشتر منعکس‎کننده دیدگاه اریکسون هستند تا پایگاه هویت (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). اگرچه مقیاس‎های اریکسونی و پایگاه هویت در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی ارتباط تنگاتنگی دارند (شوارتز، ۲۰۰۷)، مقیاس‎های اریکسونی به‎طور منحصر به فردی برای اندازه‎گیری وهله‎های اولیه فعّالیّت هویتی در اوایل نوجوانی مناسب‎اند. اتکا به مقیاس‎های پایگاه هویت که برای نوجوانان بزرگ‎تر و بزرگسالان بیشتر مناسب‎اند، تا حدودی موجب این فرض بوده است که فعّالیّت در حیطه تحول هویت در اوایل نوجوانی به‎وقوع  نمی‎پیوندد (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). با توجه به مطالب مطرح شده، در پژوهش کنونی از یک مقیاس کلّی هویت برای سنجش متغیرهای انسجام و سردرگمی هویت سود جسته‎ایم.

 

۲ـ۲ـ۲ تحول رفتاری

 

کلیه تغییرات نوجوانان در قلمروهای جسمانی، شناختی و روان‎اجتماعی، آنها را آماده می‎سازد که رفتارهای جدیدی را طیّ گذارشان از کودکی به بزرگسالی آزمایش کنند. این آزمایشگری به‎نو‎به‎خود به آنها کمک می‎کند که تحولشان را در این قلمروها سازگارتر کنند. مخاطره‎جویی در دوره نوجوانی، شیوه مهمّی است که نوجوانان از طریق آن هویت خود را شکل می‎دهند، مهارت‎های تصمیم‎گیری جدید خود را امتحان می‎کنند و سنجش‎هایی واقعی از خود، دیگران و جهان به‎ دست می‎آورند. این گونه رفتارهای اکتشافی در دوره نوجوانی، طبیعی است و نوجوانان به این آزمایشگری و کسب تجربه در مورد نتایج تصمیم‎گیری‎هایشان در موقعیت‎های متفاوت نیاز دارند اما گاهی ظرفیت خود را برای این که از عهده موقعیت‎های جدید برآیند، بیش برآورد می‎کنند و این رفتارها پیامدهای جدّی برای آنها و جامعه خواهد داشت، در چنین مواقعی با رفتارهای مشکل‎آفرین روبه‎رو هستیم (انجمن روان‎شناسی آمریکا، ۲۰۰۲).

 

در سطوری که در پی می‎آیند، به ترتیب به تعاریف و مفهوم‎پردازی‎های رفتار مشکل‎آفرین، تفاوت‎های جنسی و تحولی در رفتار مشکل‎آفرین، تأثیر عوامل درون‎شخصی (هویت) بر رفتار مشکل‎آفرین و در نهایت اندازه‎گیری رفتار مشکل‎آفرین خواهیم پرداخت.

رشته روانشناسی : رفتار مشکل‎آفرین: تعریف‎هاو مفهوم‎پردازی‎ها

رفتار مشکل‎آفرین: تعریف‎هاو مفهوم‎پردازی‎ها

 

ارائه تعریفی واحد از اصطلاح رفتار مشکل‎آفرین به لحاظ موضع‎گیری‎های نظری متفاوت، دشوار است.

 

از نظر گالامبوس (۲۰۰۴)، رفتار مشکل‎آفرین برای با هم گروه‎بندی کردن بسیاری از فعالیت‎های نوجوان که بالقوه برای او یا دیگران مشکلات یا دشواری‎هایی ایجاد می‎کنند، مورد استفاده قرار گرفته است. به بیان گالامبوس، رفتار مشکل‎آفرین به عنوان رفتاری که از استانداردهای خانوادگی یا اجتماعی به دور است و برای فرد یا جامعه خطر دارد، تعریف می‎شود که این ممکن است شامل اعمال غیرقانونی آشکار چون دزدی از مغازه یا رفتارهای به ظاهر کمتر جدی، مثل اطاعت نکردن از قوانین والدین یا مراجع مدرسه، باشد. گالامبوس همچنین به این نکته اشاره می‎کند که رفتار مشکل‎آفرین با رفتار مخاطره‎جو تا حدّی همپوشی دارد اما رفتار مخاطره‎جو از رفتار مشکل‎آفرین گسترده‎تر است و مخاطره‎های عقلانی و بدنی را هم شامل می‎شود.

 

 

دیسهیون^۱[۱]و پترسون^۲(۲۰۰۶) بر این باورند که رفتار مشکل‎آفرین همان رفتار ضد اجتماعی است اما چون طیّ دوره نوجوانی رفتارهای جدیدی همچون مصرف مواد و رفتار جنسی پیش از موقع^۳ به آن اضافه می‎شود، برای بیان این ناهمگونی، از اصطلاح کلی‎تر رفتار مشکل‎آفرین استفاده می‎شود. از نظر آنها، همه اشکال رفتار ضد اجتماعی یک ویژگی مشترک دارند و آن این است که قربانیان یا اشخاصی که به نوجوان نزدیک‎اند این رفتارها را تنفّرآور، مخرّب یا نامطلوب قلمداد می‎کنند. این مؤلّفان برچسبِ رفتار مشکل‎آفرین را از کودکی تا نوجوانی در قالب شکل ۴ـ۲ ترسیم کرده‎اند. در این شکل، دیدگاه کنونی راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‎های روانی^۴ نیز منعکس است.

 

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از لی و دیگران، ۲۰۰۷) رفتارهای مشکل‎آفرین را رفتارهایی می‎دانند که از نظر اجتماعی یک مشکل، منبع نگرانی یا طبق هنجارهای جامعه متعارف^۵، نامطلوب تعریف می‎شوند و وقوع آنها معمولا نوعی پاسخ مهار اجتماعی را موجب می‎شود. طبق این تعریف، مجموعه متنوعی از رفتارهای نوجوانان را می‎توان رفتار مشکل‎آفرین در نظرگرفت؛ از جمله مصرف الکل، سیگار کشیدن، مصرف حشیش، مصرف داروهای غیر مجاز، رفتار بزهکارانه و شروع زودهنگام فعالیّت جنسی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اوایل کودکی	اواسط کودکی	نوجوانی
عدم اطاعت	پرخاشگری آشکار و نهان	بزهکاری
تضادورزی	پرخاشگری رابطه‎ای	مصرف مواد
قشقرق		رفتار جنسی مخاطره‎آمیز

اختلال تضادورزی                                                                اختلال رفتار ارتباطی

 

شکل ۴ـ۲٫ برچسب رفتار مشکل‎آفرین از کودکی تا نوجوانی (اقتباس از دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۰۵ )

 

آخن‎باخ و ادلبروک (۱۹۸۷، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵)، سه مقوله از رفتارهای مشکل‎آفرین را در دوره نوجوانی متمایز ساخته‎اند: مشکلات درونی‎سازی‎‎شده، مشکلات برونی‎سازی‎‎شده، و سوء مصرف مواد. مقوله اخیر به مصرف سازش‎نایافته مواد شامل الکل، نیکوتین، حشیش، کوکایین و ال‎اس‎دی^۱، داروهای محرّک یا مسکّن اطلاق می‎گردد. مشکلات”درونی‎سازی‎‎شده”، مشکلاتی را دربرمی‎گیرند که جهت‎گیری آنها به طرف درون شخص نوجوان است و به شکل استیصال عاطفی و شناختی متظاهر می‎گردند؛ از جمله افسردگی، اضطراب یا هراس. مشکلات”برونی‎سازی‎‎شده”، مشکلاتی هستند که جهت آنها به بیرون از شخص نوجوان است و در قالب مشکلات رفتار ارتباطی متظاهر می‎گردند؛ از جمله بزهکاری، پرخاشگری ضد اجتماعی، و غیبت غیر موّجه از مدرسه. ونگ‎بای[۲]^۲، برگمن^۳ و مگنسون^۴(۱۹۹۹) به مشکلاتی در نوجوانان اشاره می‎کنند که کاملاً در این سه مقوله نمی‎گنجند؛ از جمله مشکلات تحصیلی (برای مثال، انگیزش ضعیف)، مشکلات با گروه همسال (محبوبیّت کم، مهارت‎های اجتماعی ضعیف)، و مشکلات توجه.

 

همان‎طور که ملاحظه شد، در دوره نوجوانی، رفتارهای گوناگونی را می‎توان مشکل‎آفرین نامید. در فصل اول در بخش تعاریف عملیاتی متغیّرها بیان شد که در پژوهش حاضر رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده بر

 

اساس رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه تعریف شده است.

 

در ادامه، نظریّه رفتار مشکل‎آفرین، الگوی تبادلی^۱ مشکلات رفتار ارتباطی، الگوی بوم شناختی و الگوی بوم‎شناختی تحولی را که به تبیین رفتار مشکل‎آفرین می‎پردازند، توضیح خواهیم داد.

 

۱ نظریّه رفتار مشکل‎آفرین

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از دورکین^۲، ۱۹۹۵) یک الگوی روان‎شناختی اجتماعی تحولی را از تقابل عواملی که  فرض می‎داشتند پدیدآیی رفتار مشکل‎آفرین را در نوجوانی تبیین می‎کنند، پیشنهاد کردند (شکل۵ـ۲). همان‎طور که در شکل ۵ـ۲ نشان داده شده است، این عوامل، متغیرهای پیشایندی که بافت تحولی نوجوان را تشکیل می‎دهند (شامل وضعیت و ساختار خانوادگی، تأثیرات جامعه‎پذیری)، متغیرهای روان‎شناختی اجتماعی (شامل شخصیت فرد، ادراک او از محیط اجتماعی) و مجموعه‎ای از انتخاب‎های رفتاری در دسترس نوجوان را شامل می‎شود. برخی از این انتخاب‎ها از سوی مرجع بزرگسال مجاز شمرده می‎شوند (همچون عملکرد تحصیلی) و پاره‎ای دیگر مجاز شمرده نمی‎شوند (همچون کشیدن مواد مخدر) (دورکین، ۱۹۹۵).

 

همان‎طور که ملاحظه می‎شود، برخی از کمان‎های الگو، دو طرفه‎اند. این امر مبیّن آن است که مؤلفان به یک دیدگاه تعاملی قائل‎اند؛ یعنی، معتقدند که رفتار، شخصیت و ادراک‎های فرد از محیط، روابط متقابل دارند. طبق دیدگاه این مؤلفان، این رفتارها مشکل‎آفرین هستند، اما کنشی هم دارند؛ به عبارت دیگر این رفتارها فرد را بر ‎می‎انگیزند تا برخی از چالش‎های اصلی گذرهای دوره نوجوانی را حل کند و استقلال عمل فرد را در زندگی‎اش افزایش می‎دهند. این مؤلفان، برای توصیف گرایش برخی نوجوانان به زیر پا گذاشتن پیش از موقع قواعد رفتار مرتبط با سن، مفهوم مهم”آمادگی گذر^۳[۳]“را ارائه کردند و استدلال می‎کنند که هر چه آمادگی گذر بیشتر باشد، احتمال اشتغال زودهنگام به رفتار گذر بیشتر است (همان منبع).

 

کوستا (۲۰۰۸) در باب نظریه رفتار مشکل‎آفرین اظهار می‎دارد که:

 

نظریه رفتار مشکل‎آفرین یک چهارچوب مفهومی روان‎شناختی چند متغیّره و نظامدار است که در ابتدا از مفاهیم ارزش و انتظارِ راتر^۴ (۱۹۵۴، ۱۹۸۲) و مفهوم هنجارگسیختگیِ^۵ مرتون^۶ (۱۹۵۷) نشئت گرفت. فرض بنیادی نظریه این است که رفتار، نتیجه تعامل شخص ـ محیط است. در این نظریّه، سه نظام عمده از متغیّرهای تبیینی^۷ مشخّص شده ‎است: نظام محیط ادراک‎شده، نظام شخصیّت، و نظام رفتاری. هر نظام از متغیّرهایی تشکیل می‎شود که از آنها به عنوان مشوّق^۸ رفتار مشکل‎آفرین یا مهارکننده این رفتار بهره گرفته می‎شود. تعادل بین مشوّق‎ها و مهارکننده‎هاست که میزان آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در هر نظام را تعیین می‎کند.

 

 

 

 

ساختار اجتماعی جمعیت‎شناختی

 

 

تحصیلات پدر

 

شغل پدر

 

مذهب پدر

 

تحصیلات مادر

 

مذهب مادر

 

شاخص هالینشد

 

ساختار خانواده                                ت

 

 

جامعه‎پذیری

 

 

جهان‎بینی والدین

 

       باورهای سنتی مادرانه

 

دینداری مادرانه

 

تحمل انحراف مادرانه

 

باورهای سنتی پدرانه

 

دینداری پدرانه

 

جو خانه

 

دستورالعمل‎های مهاری مادرانه

 

تعامل عاطفی مادرانه

 

تاثیر همسال

 

       دستورالعمل‎های  مهاری مادرانه

 

تعامل عاطفی مادرانه

 

تاثیر همسال

 

رغبت‎های دوستان

 

تاثیر رسانه

 

علاقه به تلویزیون                     ث

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

نظام شخصیت

 

 

ساختار توحید انگیزشی

 

ارزش قائل شدن برای پیشرفت تحصیلی

 

ارزش قائل شدن برای استقلال

 

ارزش قائل شدن برای عاطفه

 

تفاوت ارزش استقلال ـ پیشرفت

 

انتظار پیشرفت تحصیلی

 

انتظار استقلال

 

انتظار عاطفه

 

ساختار باور شخصی

 

انتقاد اجتماعی

 

بیگانگی

 

حرمت خود

 

مسند مهارگذاری درونی و بیرونی

 

ساختار مهار شخصی

 

تحمل نگرشی انحراف

 

مذهبی بودن

 

تفاوت کنش‎های مثبت ـ منفی                                                             الف

 

 

 

 

 

 

نظام ادراک شده محیط

 

 

ساختار با واسطه

 

حمایت والدین

 

مهارهای والدین

 

حمایت دوستان

 

مهارهای دوستان

 

هماهنگی والد ـ دوستان

 

تأثیر والد ـ دوستان

 

ساختار بدون واسطه

 

تأیید رفتار مشکل‎آفرین از سوی والد

 

تأیید رفتار مشکل‎‎آفرین از سوی دوستان

 

الگوهای فراهم شده رفتار مشکل‎‎آفرین از سوی دوستان                                 ب

 

 

 

   

 

 

نظام رفتار

 

 

ساختار رفتار مشکل‎آفرین

 

مصرف حشیش

 

آمیزش جنسی

 

اعتراض فعال

 

مشروب خوری

 

مشروب خوری مشکل‎آفرین

 

رفتار کلی

 

شاخص رفتار مشکل‎آفرین چندگانه

 

ساختار رفتار متعارف

 

حضور در کلیسا

 

عملکرد تحصیلی                                                   پ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۵ـ۲  ساختار مفهومی نظریه رفتار مشکل‎آفرین  (جسور و جسور، ۱۹۷۷، اقتباس از دورکین، ۱۹۹۵، ص.۵۶۲ )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفاهیم تشکیل‎دهنده نظام محیط ادراک‎شده شامل مهارهای اجتماعی، الگوها و حمایت هستند. دو دسته متغیّر در این نظام متمایز می‎شوند: متغیّرهای نزدیک (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف مواد) که مستقیماً حاکی از رفتاری خاص‎اند و متغیّرهای دور[۴] (برای مثال، حمایت والدین) که در زنجیره علّی دورتر و مستلزم پیوند نظری با رفتار هستند. آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام محیط ادراک‎شده شامل مخالفت کم والدین در مورد رفتار مشکل‎آفرین، تأیید زیاد رفتار مشکل‎آفرین از سوی گروه همسال، مهار و حمایت کم والدین، مهار کم گروه همسال، الگوهای زیاد گروه همسال برای رفتار مشکل‎آفرین، هماهنگی[۵] کم بین انتظارات والد و همسال، و تأثیر کم والدین (در مقایسه با تأثیر گروه همسال) هستند. مفاهیم تشکیل‎دهنده “نظام شخصیّت” شامل مجموعه‎ای از متغیّرهای اجتماعی شناختی و نسبتاً بادوام مرتبط با هم، یعنی، ارزش‎ها، انتظارات، باورها و نگرش‎هاست که یادگیری اجتماعی و تجربه تحولّی را منعکس می‎سازد. آمادگی داشتن برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام شخصیّت، ارزش کم قائل شدن برای پیشرفت تحصیلی، در نظرگرفتن ارزش زیاد برای استقلال، انتقاد اجتماعی بیشتر، بیگانگی زیادتر، حرمت خود کمتر، و دینداری کمتر را دربر می‎گیرد. مفاهیم تشکیل‎دهنده”نظام رفتار” شامل هم رفتارهای مشکل‎آفرین و هم رفتارهای متعارف است. مصرف الکل، سیگار کشیدن، مصرف حشیش و دیگر مواد غیر قانونی، رفتارهای بزهکارانه و دیگر اعمال خدشه‎دارکننده هنجار، رانندگی مخاطره‎آمیز و آمیزش جنسی پیش از موقع از رفتارهای مشکل‎آفرین محسوب می‌شوند. اقدام به یک رفتار مشکل‎آفرین به لحاظ ارتباط با بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان و فرصت‎های سازمان‎یافته از نظر اجتماعی برای یادگیری و تمرین آنها با یکدیگر، احتمال مشارکت در رفتارهای مشکل‎آفرین دیگر را افزایش می‎دهد. رفتارهای متعارف، رفتارهایی هستند که از نظر اجتماعی برای نوجوان تأیید شده و از نظر هنجاری مورد انتظارند. آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام رفتار به صورت شرکت در دیگر رفتارهای مشکل‎آفرین و شرکت کم در رفتارهای متعارف است. به‎طور خلاصه، در هر نظام تبیینی، تعادل مشوّق‎ها و مهارهاست که آمادگی روان‎اجتماعی برای شرکت در رفتار مشکل‎آفرین را تعیین می‎کند. تعادل مشوّق‎ها و مهارها در سه نظام سطح کلّی آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین یا عدم متعارف‎ بودن[۶] روان‎اجتماعی را مشخص می‎سازد. (صص.۳ـ۱۰)

 

در سال‎های اخیر، نظریّه رفتار مشکل‎آفرین گسترش یافته و عوامل حفاظت‎کننده و عوامل خطرآفرین را دربرگرفته است (جسور، ۱۹۹۱، نقل از کوستا، ۲۰۰۸). پیشتر گفتیم که متغیّرهای نظریّه رفتار مشکل‎آفرین یا مهارکننده رفتار مشکل‎آفرین‎اند یا مشوّق آن. مهارکننده‎ها، شبیه عوامل حفاظت‎کننده و مشوّق‎ها، همتراز با عوامل خطرآفرین محسوب می‎شوند. نقش عوامل حفاظت‎کننده، کاهش احتمال شرکت در رفتار مشکل‎آفرین و فراهم کننده الگوهایی برای رفتار مثبت و جامعه‎پسندانه^۱ (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای پیشرفت تحصیلی)، مهارهای شخصی و اجتماعی در مقابل رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، عدم تحمّل نگرشی انحراف^۲)، حمایت والدین برای حفظ تعهد جامعه‎پسندانه (برای مثال، علاقه والدین به فعالیّت‎های تحصیلی و حمایت از آن) است. در مقابل، نقش نظری عوامل خطرآفرین، افزایش احتمال شرکت در رفتار مشکل‎آفرین، فراهم آوردن الگوهایی برای رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف الکل)، فرصت بیشتر برای شرکت در آن (برای مثال، در دسترس بودن مواد مخدّر)، و آسیب‎پذیری شخصی و بافتی برای وقوع رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، فرصت‎های محدود ادراک‎شده برای موفقّیّت در زندگی، فشار گروه همسال برای مصرف مواد) است. چهارچوب جدید مفهومی حفاظت‎کننده/خطرآفرین، با درنظرگرفتن نه تنها اندازه‎های تفاوت‎های فردی (برای مثال، نگرش‎ها، ارزش‎ها و باورها)، بلکه مجموعه جامع‎تری از اندازه‎های اجتماعی چندگانه که در بوم‎شناسی زندگی روزانه نوجوان برجسته‎اند، یعنی، خانواده، گروه همسال، مدرسه و محله. دامنه گسترده‎تری از متغیّرها را دربر می‎گیرد (کوستا، ۲۰۰۸).

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از همفیل^۳[۷]و دیگران، ۲۰۰۷) وجود یک نشانگان رفتار مشکل‎آفرین^۴ را مطرح ساخته‎اند. آنها فرض می‎دارند که یک نشانگان منفرد و به هم مرتبط از انحراف وجود دارد که طیف وسیعی از رفتارهای مشکل‎آفرین را دربر می‎گیرد. بنابراین، فرض می‎شود که مصرف مواد، مشکلات تحصیلی، بزهکاری و رفتار جنسی مخاطره‎آمیز همگی یک نشانگان واحد را منعکس می‎سازند. جسور و همکارانش بر مبنای مشاهداتشان فرض می‎دارند که رابطه میان رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون از یک سازه زیربنایی یا متغیر پنهان”عدم متعارف بودن” شخصی و اجتماعی در دوره نوجوانی نشئت می‎گیرد.

 

در سه دهه گذشته پژوهش‎های طولی و مقطعی در آمریکا این نظریه را تأیید کرده‎اند (وازونی و دیگران، ۲۰۰۹). نتایج تحقیق وازونی و دیگران (۲۰۰۹) در نمونه سویسی و گرجستانی و همین‎طور تحقیق جسور و دیگران (۲۰۰۳) در نمونه‎های چینی و آمریکایی، شواهدی دال بر تأیید این نظریه را ارائه کرده‎اند. لکن برخی دیگر از پژوهشگران بر مبنای داده‎های تجربی، استدلال می‎کنند که رفتارهای مشکل‎آفرین از عواملی چندگانه تشکیل می‎شوند (برای مثال، ابوت[۸]و دیگران، ۱۹۹۱؛ گیلمور^۲و دیگران، ۱۹۹۱، نقل از همفیل و دیگران، ۲۰۰۷).

 

 

 

۲ الگوی تبادلی

 

داج و پتیت (۲۰۰۳) بر مبنای یافته‎های به‎ دست‎آمده از پژوهش‎هایی که در باب مبناهای تحوّل ضد اجتماعی انجام شده‎اند، یک الگوی پویای زیست‎روان‎اجتماعیِ تحوّلِ مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوانان را ارائه کرده‎اند. این مؤلفان پیشنهاد کرده‎اند که تعامل غیرخطّی^۳، قوی‎ترین پیش‎بینی‎ها را بین عوامل فراهم می‎آورد؛ تجربه‎های زندگی، اثرهای عامل آمادگی‎های^۴ زیست‎شناختی و عامل بافت اجتماعی ‎فرهنگی^۵را واسطه‎گری می‎کند و واسطه‎گر معمول و مستقیم کلیّه متغیّرهای پیش‎بینی‎کننده، الگوی اکتسابی^۶ پردازش اطلاعات اجتماعی است. در شکل ۶ـ۲، مؤلفه‎های این الگوی تحولی نمایش داده شده‎اند.

 

بر مبنای این الگو، برخی از کودکان با آمادگی‎های عصبی، هورمونی و روان‎فیزیولوژیکی و در بافتهای اجتماعی فرهنگی زاده می‎شوند که آنها را در مسیر تحولی مشکلات رفتار ارتباطی در زندگی قرار می‎دهد. البتـه این آمـادگی‎ها و بـافت‎ها مـی‎تـوانند پیامـدهای بسیاری داشته باشند. دوم آنکـه این عوامل باواسطه

 

 

 

 

آمادگی

 

 

زیست‎شناختی

 

 

بافت

 

 

اجتماعی فرهنگی

 

 

گروه همسال

 

 

آمادگی

 

 

زیست‎شناختی

 

 

فرایندهای

 

 

روانی

 

 

بافت

 

 

اجتماعی فرهنگی

 

 

مشکلات

 

 

رفتار ارتباطی

 

 

والدگری

 

 

شکل ۶ـ۲٫ الگوی زیست‎روان‎اجتماعی تحّول مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوان (اقتباس از داج و پتیت، ۲۰۰۳، ص.۳۵۱)

 

 

 

 

 

معمولاً کودک را به سمت تجربه‎های زندگیِ واجد خاستگاه پرخاشگرانه^۱[۹]، همچون انضباط خشن^۲، غفلت عاطفی^۳، یا فقدان آموزش از سوی والدین در تعامل‎های آنها با کودک در دوره نوپایی^۴، هدایت می‎‎کنند. آنها همچنین معمولاً موجب می‎شوند که کودک در دوره پیش‎دبستان با گروه همسال و خواهران و برادران پرخاشگر تعارض‎هایی پیدا ‎کند (داج و پتیت، ۲۰۰۳).

 

به هر حال، کودک در آغاز دبستان وارد نقطه‎ای انتقالی^۵ در مسیر تحول خود می‎شود. این زمانِ گذر، تغییر و فرصت برای تجدید سازمان مسیر زندگی است. متأسفانه کودکِ در خطرِ ابتلا به مشکلات رفتار ارتباطی در دوره نوجوانی، در حالی وارد دبستان می‎شود که فاقد آمادگی تحصیلی و اجتماعی است و احتمال دارد از سوی گروه همسال کلاس اول طرد شود و شاید مورد سرزنش معلم قرار گیرد. این تجربه‎های اولیه انضباط خشن و غفلت از سوی والدین و تجربه‎های شکست اجتماعی و تحصیلی اثرهای طنین‎اندازی بر کودک در نقطه انتقالی بعدی تحوّل، یعنی، انتقال به مدرسه راهنمایی در شروع بلوغ، دارد. این دوره، امکانات جدیدی را برای تغییر مسیر زندگی ایجاد می‎کند. علاوه بر این، کودکِ در معرضِ خطر، احتمالاً بافت اجتماعی دوره نوجوانی خود را از طریق اجتناب از ارتباط با گروه همسال عادی شکل می‎دهد و در عوض برای دریافت حمایت به گروه همسال منحرف^۶ روی می‎آورد. والدین این کودک یاد می‎گیرند که بر امور کودک کمتر نظارت داشته باشند تا از تعارض‎های مخرّب اجتناب کنند. نتیجه این می‎شود که کودک هرگز مهارت‎های لازم برای عبور کردن از دنیای نوجوانی را یاد نمی‎گیرد. بدین ترتیب آمادگی‎های زیست‎شناختی،  بافت‎های اجتماعی فرهنگی و تجربه‎های زندگی به‎طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می‎گذارند (همان منبع).

 

در نهایت، کودک ساختارهای دانشی^۷ را کسب می‎کند که عبارت‎اند از: طرحواره‎های رابطه‎ای^۸ خصومت^۹، الگوهای تفکر پرخاشگرانه^۱۰، الگوهای فعّال^۱۱ روابط بین‎شخصی خصمانه، قواعد رهنمودی^۱۲ که پاسخدهی سریع دفاعی و نه تعمّق آهسته را دربر می‎گیرند. وقتی کودک با یک موقعیّت اجتماعی مشکل‎ساز روبه‎رو می‎شود، نمی‎تواند به سرنخ‎های^۱۳ اجتماعی مربوط توجه کند و به سرعت در مورد گروه همسال و بزرگسالان به‎طور خصمانه  اسناد می‎کند و به پاسخ‎های پرخاشگرانه دست می‎زند. او این پاسخ‎ها را به‎طور برانگیخته و بدون تفکّر در مورد پیامدهایشان می‎دهد یا پیامدهای احتمالی‎ آنها را به منزله پاسخ‎های پذیرفتنی ارزشیابی می‎کند و آنها را بر می‎گزیند. وقتی این کودک به نوجوانی می‎رسد، احتمال زیادی دارد که به وسیله یک همسال طعنه‎زن، یک معلّم متخاصم یا یک پلیس تهدید‎کننده، به شدت عصبانی شود (همان منبع).

 

همان‎طور که ملاحظه شد، در الگوی داج و پتیت (۲۰۰۳) به عوامل درون‎شخصی به عنوان عوامل واسطه‎گر توجّه شده است. برای تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر، این الگو مدّ نظر قرار گرفته است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Dishion, T. J.	۴٫ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
۲٫ Patterson, G. R.	۵٫ conventional
۳٫ precocious sexual behavior

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ lysergic acid diethlamide(LSD)	۳٫ Bergman, L. R.
۲٫ Wangby, M.		۴٫ Magnusson, D

 

منابع پایان نامه با موضوع الگوی بوم شناختی

الگوی بوم شناختی

 

دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) الگویی از تحول رفتار ضد اجتماعی ارائه کردند که بنا به اظهار آنها توان کاربرد عمومی دارد و می‎توان در درمان و پیشگیری از رفتار مشکل‎آفرین در کودکان و نوجوانان از آن سود جست (شکل‎های۷ـ۲ و ۸ـ۲).

 

همان‎طور که در شکل ۷ـ۲ نشان داده شـده است، سه حیطه گسترده از سازه‎ها برای تبیین زمـان آغاز و شدت رفتار ضد اجتماعی در الگوی بوم‎شناسی مورد استفاده قرار می‎گیرند.

 

 

“پویاییهای رابطه^۱“، مقدمتاً بر تعامل با والدین، خواهران و برادران و همسالان به عنوان بافت‎هایی که آموزش بدون واسطه برای یادگیری و ابقای رفتار ضد اجتماعی از کودکی تا بزرگسالی را فراهم می‎آورند، تأکید دارند. “موقعیت رفتار^۲“، ویژگی‎های بافت‎هایی را توصیف می‎کند که به روابط تأثیرگذارنده بر رفتار مشکل‎آفرین ساخت می‎دهند.”خودنظم‎جویی^۳“توانایی فرد را توصیف می‎کند برای آنکه از نظر اداره امور روزمره، تنظیم هیجانات، مهار تفکر نارساکنش‎ور^۴ و انتخاب محیط‎های مساعد با رفتار معطوف به هدف، خودهدایتگر شود. افزون بر این سه حیطه، بافت فرهنگی به عنوان یک متغیر مشروط^۵[۱] در نظرگرفته می‎شود (دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶).

 

 

                                 بافت فرهنگی

 

 

 

 

 

موقعیت‎های رفتار

 

 

 

خانه                                                             مدرسه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

محله

 

 

               پویایی‎های رابطه

 

 

همسر                                    همسال

 

 

 

خواهر و برادر                              معلم

 

 

 

والدین

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

شکل ۷ـ۲٫ بوم شناسی رفتار ضد اجتماعی (اقتباس از دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۱۳)

 

شکل ۸ـ۲ الگویی را نشان می‎دهد که دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) بر اساس پژوهش‎های انجام شده در باب رفتار ضد اجتماعی تدوین کرده‎اند. این صاحب‎نظران در تدوین این الگو چهار نکته را مطرح می‎کنند:

 

 

 

 

 

• اگرچه رفتار ضد اجتماعی از نظر روان‎سنجی سازه‎ای باثبات است، درک فرایند تحولی و تفاوت ـ های جنسیتی برای درنظرگرفتن اشکال خاص رفتار ضد اجتماعی از جمله تمایزات بین پرخاشگری آشکار و پنهان، مفید به نظر می‎رسد.
• پویایی‎های تعامل والد ـ کودک و مدیریت خانواده در تعیین مسیر تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل و اواسط کودکی و نیز نوجوانی نقش مهمی بازی می‎کند و پژوهش‎های مداخله‎ای، آشکار ساخته که تمرکز هدف این مداخلات بر شیوه‎های والدگری، خطر ابتلا به این رفتارها را در کودک و نوجوان کاهش می‎دهد.
• تأثیرات همسال در حال حاضر یک موضوع غالب در علت‎شناسی رفتار ضد اجتماعی است که در اوایل کودکی آغاز می‎شود و طیّ نوجوانی افزایش می‎یابد. پژوهش‎های مداخله‎ای بر تأثیر همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین نوجوان تأکید دارند.
• پژوهش‎های علوم عصبی و تحوّلی در درک پیوند اساسی مغزـ رفتار که پیدایش و رشد مهار اجرایی و نهایتاً خود‎نظم‎جویی را تبیین می‎کنند، در حال همگرایی هستند.

 

 

موقعیت‎های رفتاری

 

 

 

 

خانه

 

 

 

محله

 

 

 

مدرسه

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

مدیریت خانواده

 

 

ائتلاف با همسال و خواهر و برادر

 

 

رفتار ضد اجتماعی

شکل ۸ـ۲ الگوی تحول و بوم شناسی رفتار ضد احتماعی (اقتباس از دیسهیون پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۳۲)

 

 

 

در شکل ۸ـ۲ خطوط پیوسته مبیّن فرضیه‎هایی هستند که پژوهش‎های طولی و مداخله‎ای گذشته آنها را تأیید کرده است. خطوط نقطه‎چین فرضیه‎هایی هستند که به آزمونگری بیشتری نیاز دارند.

 

4. الگوی بوم‎شناختی تحوّلی

الگوی بوم‎تحوّلیِ تحوّلِ کودک و نوجوان، چگونگی ارتباط درونی عوامل متفاوت محیطی حفاظت‎کننده و خطرآفرین رفتارهای مشکل‎آفرین را در اشخاص جوان و خانواده‎هایشان، تبیین می‎کند (شاپوچنیک و کوتس ورت، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز، پانتن، شاپوچنیک و کوتس ورت، ۲۰۰۳).

 

این نظریه بر مبنای سه مؤلفه مهم بنا شده است که با هم ارتباط درونی دارند.  این سه مؤلفه عبارت ـ  اند از: الف) مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی که بر عوامل بافتی همچون خانواده، همسالان و مدرسه متمرکز است؛ ب) مؤلفه تحوّلی که بر تغییرات در افراد و بافت‎هایشان در طیّ زمان تأکید دارد؛ و پ) مؤلفه اجتماعی  تعاملی که شیوه‎هایی را مشخص می‎کند که به واسطه آنها، فرایندهای بوم‎شناختی برای ایجاد پیامد‎های رفتاری و روان‎اجتماعی با یکدیگر تعامل دارند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶). شکل ۹ـ۲ ماهیت آشیان‎شده و متحدالمرکز نظریه بوم‎تحولی را  در مورد رفتار مشکل‎آفرین نشان می‎دهد (اقتباس از پانتن، شوارتز، سالیوان، پرادو، شاپوچنیک،۲۰۰۴، ص.۵۵۰).

 

 

 

 

 

 

میان‎نظام خانواده- همسال

 

 

نظارت والدین بر همسالان

 

نظارت بر فعالیت‎های همسالان نوجوان

 

 

فرهنگ

 

 

زبان

 

 

سیاست

 

 

مهاجرت

 

 

ارزش‎ها

 

 

خرده‎نظام خانواده

 

 

ارتباط والد- نوجوان درمورد مسائل جنسی

 

پیوند/ رابطه والد- نوجوان

 

حمایت نوجوان از سوی خانواده

 

تعارض خانوادگی

 

 

خرده‎نظام مدرسه

 

 

پیوند با مدرسه

 

پیشرفت تحصیلی

 

 

خرده‎نظام همسال

 

 

مصرف مواد با دوستان

 

دوستان فعال از نظر جنسی

 

دوستان جامعه‎پسند

 

 

میان‎نظام خانواده- مدرسه

 

 

مشارکت والدین نر مدرسه

 

نظارت بر تکالیف درسی

 

 

برون‎نظام

 

 

حمایت اجتماعی والدین

 

تنیدگی حرفه‌ای والدین

 

 

کلان‎نظام

 

 

شکل ۹ـ۲ الگوی بوم تحولی (اقتباس از پانتن و دیگران،۲۰۰۴، ص.۵۵۰)

 

 

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۳) سه مؤلفه الگوی بوم‎تحولی را به شرح زیر توضیح می‎دهند:

پایان نامه رفتار مشکل‎آفرین: تفاوت‎های تحولی و جنسی

 

 

پیش‎تر گفته شد که رفتارهای مشکل‎آفرین، گستره وسیعی را به خود اختصاص داده است اما دو دسته بزرگ از اغتشاشات مکرراً در مطالعه‎های تحلیل عاملی مشکلات سازگاری کودکان و نوجوانان شناسایی شده‎اند؛ هر چند برچسب‎هایی که به آنها داده شده، متفاوت بوده‎اند. بر چسب”درونی‎سازی‎‎شده” و”برونی‎سازی‎‎شده” که در حال حاضر به‎طور عمومی پذیرفته شده است، مبیّن این واقعیت است که مشکلات برونی‎سازی‎شده مستلزم تعارض با محیط‎اند؛ در صورتی که مشکلات درونی‎سازی‎‎شده در محدوده خود اتفاق می‎افتند. البته همه انواع مشکلات سازگاری در این دو گروه قرار نمی‎گیرند؛ برای مثال، مشکلات توجه و مشکلات اجتماعی را نمی‎توان نه صرفاً درون‎سازی‎شده و نه صرفاً برونی‎سازی‎‎شده دانست (ونگ بای و دیگران، ۱۹۹۹). پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، راو و همکاران، ۱۹۸۹، نقل از سالیوان و دیگران، ۲۰۰۸) رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه را از تظاهرات متداول رفتار برونی‎سازی‎‎شده در اوایل نوجوانی قلمداد کرده‎اند. پاره‎ای دیگر اشاره کرده‎اند که اشکال متفاوت رفتار مشکل‎آفرین، به‎ویژه در اوایل نوجوانی، با یکدیگر همبستگی دارند (فلمینگ^۱[۱]، هاراچی^۲، کورتس^۳، آبوت^۴ و کاتالانو، ۲۰۰۴).

 

 

بانگرز^۵، کوت^۶، اند^۷و ورهولست^۸(۲۰۰۳) در تحقیقی با عنوان تحول هنجاری رفتار مشکل‎‎آفرین کودک و نوجوان، در باب رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه اظهار می‎دارند:

 

نشانگان رفتار پرخاشگرانه (مشکل برونی‎سازی‎‎شده) شامل رفتارهایی چون دعوا کردن، مسخره کردن، لاف زدن و حمله کردن است که حاکی از پرخاشگری و تضادورزی است. نوع رفتار پرخاشگرانه‎ای که دختران و پسران نشان می‎دهند، طیّ تحول تغییر شکل و سطح پرخاشگری جسمانی کاهش می‎یابد. قسمت اعظم مطالعات نشان داده‎اند که پسران بیش از دختران پرخاشگری جسمانی و کلامی نشان می‎دهند (کیرنز^۹ و کیرنز^۱۰، ۱۹۸۴).

 

نشانگان رفتار بزهکارانه (مشکل برونی‎سازی‎شده) شامل رفتارهایی چون دزدیدن، آتش‎افرزی، دروغگویی و تقلّب است. مطالعات اخیر (ناگین^۱۱و ترمبلی^۱۲، ۱۹۹۹؛ موفیت^۱۳و کاسپی^۱۴، ۲۰۰۱) نشان می‎دهند که اکثر پسران (۶۰ـ۷۰ درصد) و۹۰ درصد دختران، طیّ کودکی و نوجوانی هیچ عمل بزهکارانه یا ضد اجتماعی‎ای مرتکب نمی‎شوند. مطرح شده است که گروه کوچکی از پسران (۱۰ درصد) و دختران (۱ درصد) در سرتاسر کودکی و نوجوانی، رفتارهای بزهکارانه و ضد اجتماعی را به‎طور مستمر نشان می‎دهند. گروه بزرگ‎تری از پسران (۲۶ درصد) و دختران (۱۸ درصد) رفتارهای ضد اجتماعی یا بزهکارانه را فقط طیّ نوجوانی مرتکب می‎شوند. آنها در گروه نوجوانان ضد اجتماع قرار دارند که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی^۱۵ است. مسیر تحولی هنجاری به این شکل است که رفتار بزهکارانه در نوجوانی افزایش می‎یابد و پسران بیشتر از دختران در سرتاسر دوره کودکی و نوجوانی رفتار بزهکارانه را نشان می‎دهند.

 

فرض بر این است که مشکلات توجه وقتی ظاهر می‎شوند که کودکان تحصیل را آغاز می‎کنند؛ به این دلیل که با تکالیف پیچیده و ساخت‎یافته مواجه می‎شوند. مطالعه‎ای در نمونه جمعیت عمومی استرالیایی، کمترین تفاوت‎های سنی در تعداد نشانه‎های اختلال نقص توجه بیش‎فعالی[۲] را در دامنه سنی ۵ تا ۱۱ سال نشان داد (گومز^۲، هاروی^۳، کوییک^۴، شارر^۵و هریس^۶، ۱۹۹۹). نتایج مطالعه‎ای دیگر در نمونه بالینی پسران مبیّن آن بود که بیش‎فعالی ـ تکانشگری^۷ با افزایش سن، به خصوص در اواخرکودکی و اوایل نوجوانی، کاهش می‎یابد؛ در صورتی که عدم توجه طی گذشت زمان ثابت می‎ماند (هارت^۸ و دیگران، ۱۹۹۵). مطالعات دیگر (کانت‎ول^۹، ۱۹۹۶؛ گومز، ۱۹۹۹) نشان دادند که پسران نشانه‎های بیشتری از عدم توجه و رفتارهای بیش‎فعالی را در مقایسه با دختران نشان می‎دهند. این یافته‎ها این مسیرِ تحوّلیِ هنجاری را مطرح می‎سازند که در ابتدا با حضور کودک در مدرسه، مشکلات توجه افزایش می‎یابد و سپس با گذشت زمان، فراوانی این مشکلات کاهش می‎یابد و سطح آنها در پسران در مقایسه با دختران بالاتر است. (صص.۱۸۰ـ۱۸۱)

 

بانگرز و دیگران (۲۰۰۳) به منظور بررسی تحول هنجاری بر اساس گزارش والدین از مشکلات در نمونه‎ای متشکل از ۲۰۷۶ کودک عادی ۴ تا ۱۸ ساله آلمانی به این نتیجه دست یافتند که پسران مشکلات برونیسازی‎شده بیشتری را در مقایسه با دختران دارند، این مشکلات در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد، مسیر تحولی هنجاری برای رفتار پرخاشگرانه با افزایش سن هم برای پسران و هم دختران کاهش می‎یابد، در کودکی پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار پرخاشگرانه را نشان می‎دهند اما این رفتارها در پسران در مقایسه با دختران با سرعت بیشتری کاهش می‎یابد و در ۱۸ سالگی تقریباً هیچ تفاوت جنسی‎ای یافت نمی‎شود. بر اساس نتایج این تحقیق، پسران در مقایسه با دختران رفتار نقض قانون بیشتری نشان می‎دهند. مشکلات توجه تا ۱۱ سالگی هم در دختران و هم در پسران افزایش می‎یابد و پس از آن، کاهش نشان می‎‎دهد و پسران مشکلات توجه بیشتری از دختران دارند.

 

موفیت (۱۹۹۳) بر مبنای آغاز و حفظ رفتار مشکل‎آفرین، یک مقوله‎بندی دو شاخه‎ای از بزهکاری دوره نوجوانی را مطرح ساخت: نوجوانان ضد اجتماع که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی است و آنهایی که خلافکاری‎شان در طول زندگی تداوم[۳] دارد. دسته اول فاقد تاریخچه‎ای از رفتار ضد اجتماعی در دوره کودکی هستند. رفتار ضد اجتماعی معمولا تا ۱۲ـ۱۳ سالگی آغاز نمی‎شود و معمولاً تا ۱۸ـ۱۹ سالگی متوقف می‎شود. این گروه با رفتار ضد اجتماعی، تحت موقعیت‎های خاص و اغلب در حضور همسالان، در جایی که هیچ نظارتی از جانب بزرگسال وجود ندارد، آزمایش می‎‎کنند اما معمولاً این رفتار را به نفع سبک زندگی جامعه‎پسندانه پاداش‎دهنده ترک می‎کنند. گروه دوم، رفتار مشکل‎‎آفرین را زود آغاز می‎کنند. آنها به سمت تظاهرات متنوع‎تر و حتی جدی‎تر رفتار ضد اجتماعی و بیان چنین رفتارهایی در موقعیت‎های چندگانه حرکت می‎کنند و در آنها عمل خلاف تشدید می‎شود و اغلب به تبهکاری بزرگسال منجر می‎گردد.

 

استنگر^۲، آخن‎باخ و ورهولست (۱۹۹۷) در نمونه‎ای طولی از ۱۱۳۹ کودک ۴ تا ۱۸ ساله در آمریکا مسیرهای تحولی هنجاری رفتار بزهکارانه و پرخاشگرانه را مطالعه کردند. آنها گزارش کردند که نمره‎های هـر دو زیرمقیـاس از ۴ تا ۱۰ سالگی کاهـش می‎یابـد. پس از حدود ۱۰ سالگـی، کـاهش نمـره‎های رفتــار پرخاشگرانه ادامه می‎یابد اما نمره رفتار بزهکارانه تا ۱۷ سالگی افزایش نشان می‎دهد و در هر دو زیرمقیاس، نمره‎های پسران از دختران بالاتر است.

 

کیلی^۳ ، بیتس^۴، داج و پتیت (۲۰۰۰) مسیرهای تحولی مشکلات درونـی‎سازی‎شده و بـرونی‎سازی‎‎‎شده را که به وسیله مادران و معلمان گزارش شدند، در ۴۰۰ کودک ۵ تا ۱۲ ساله آمریکایی مورد مطالعه قرار دادند. این پژوهشگران در رفتار درونی‎سازی‎شده‎ای که مادران و معلمان گزارش کردند، اثر جنس را نیافتند اما معلمان و مادران از نظر گزارش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده متفاوت بودند. معلمان رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بیشتری را در پسران گزارش دادند تا در دختران و سرعت کاهش این رفتارها در پسران بیش از دختران بود. گزارش مادران هیچ اثر جنسی را نشان نداد ولی مبیّن کاهش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بود. همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که کودکان واجد سطح اجتماعی اقتصادی پایین در مقایسه با کودکان دیگر در همان گروه سنی، سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده را نشان می‎دهند.

 

در یک مطالعه، آخن‎باخ، دومنسی و رسکورلا (۲۰۰۳) گزارش کردند که پسران در مقایسه با دختران، در بسیاری از زیرمقیاس‎های مشکل‎آفرین نمره‎های بالاتری دارند و نوجوانان واجد سطح اجتماعی اقتصادی بالاتر در مقایسه با نوجوانان دارای سطح اجتماعی اقتصادی پایین‎تر، مشکلات کمتری دارند.

 

لیو^۵، کیم^۶و پیرز^۷(۲۰۰۵) در نمونه‎ای از ۳۳۷ دختر و پسر سنین ۵، ۷، ۱۰،۱۴ و ۱۷ ساله آمریکایی به این

 

نتیجه دست یافتند که رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد.

 

در مجموع، یافته‎های به دست آمده از مسیر تحولی رفتار مشکل‎آفرین گیج‎کننده هستند. مطالعات متفاوت برحسب مقیاس مورد استفاده، فرد گزارش‎دهنده و گستره سنی مبیّن کاهش یا افزایش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده از اوایل کودکی تا نوجوانی هستند اما به‎طور کلی، بیشتر مطالعات به این نتیجه دست یافتند که پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده دارند (لیو و دیگران، ۲۰۰۵).

 

موفیت، کاسپی، راتر^۱ و سیلوا^۲(۲۰۰۱) شواهدی طولی ارائه می‎دهند حاکی از اینکه تفاوت‎های جنسی در رفتار ضد اجتماعی نوجوانان و بزرگسالان (شامل اختلال رفتار ارتباطی، بزهکاری، و خشونت) به این نسبت داده می‎شود که مردان در اوایل کودکی در معرض عوامل خطرآفرین بیشتری، از جمله نقایص عصبی شناختی، مزاج‎های غیرقابل مهار، مهار ضعیف تکانه‎ها، و بیش‎فعالی هستند. احتمالاً فرایندهایی که به واسطه آنها مردان و زنان به سطوح متفاوت رفتارهای مشکل‎آفرین می‎پردازند، شامل طیف وسیعی از عوامل زیست‎شناختی، عاطفی، اجتماعی و فرهنگی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Fleming, C. B.	۶ .Koot, H. M.	۱۱٫ Naggin, D..
۲٫ Harachi, T.	۷٫ Ende, J.	۱۲ Trembly, R. E..
۳٫ Cortes, R. C.	۸٫ Verhulst, F. C.	۱۳٫ Moffitt, T. E
۴٫ Abbott, R.	۹٫ Cairnes, R. B.	۱۴٫ Caspi, A
۵٫ Bongers, I. L.	۱۰٫ Cairnes, B. D.	۱۵٫adolescence-limited